Сведения об эксперте:

Фамилия, имя, отчество: Григорьев Дмитрий Васильевич.

Место работы, занимаемая должность: директор Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы средней общеобразовательной школы №825.

Стаж работы по специальности: педагогический стаж – 20 лет, административный – 14 лет, в должности директора – 3 года.

Ученая степень и ученое звание: кандидат педагогических наук, доцент.

Звания, награды и регалии: член правления Международной Макаренковской ассоциации; медаль Российской академии образования «Молодому ученому за успехи в науке», почетные грамоты Министерства образования РФ, Департамента образования города Москвы, Департамента образования Тульской области.

Результаты экспертизы

1.Главные задачи, сформулированные в концепции (с. 31), и предлагаемые пути их решения адекватно раскрывают содержание цели – «создание инновационного образовательного комплекса, выпускник которого способен ответственно распоряжаться собственной жизнью» (с.31).

В предложенных путях решения задач (глава 5) последовательно реализован «продуктивный синтез семейного воспитания и социально ответственного образования детей с самыми разными стартовыми возможностями, способностями и дефицитами развития» (с.30), что позволяет констатировать достаточность поставленных задач для реализации цели образовательного комплекса.

2.Результаты деятельности образовательного комплекса сформулированы комплексно – как достижение нового типа образовательного учреждения, нового типа выпускника, нового типа педагога, нового типа взаимодействия субъектов образования, нового типа образовательного процесса (с.32). Особый интерес вызывает последний результат – новый тип образовательного процесса как «поливариантного пространства социальных проб и «обучающих» ошибок, формирующего у каждого мобильную и конструктивную жизненную позицию» (с.33). Такая внятная жизненно-практическая устремленность образовательного процесса не характерна для отечественного общего образования.

Весь комплекс заявленных результатов, как показывает анализ соответствующих глав концепции, является измеримым и основывается на адекватных индикаторах. В качестве ключевого индикатора полагается «степень соответствия личных жизненных целей и актуальных возможностей ребенка, а затем факт их достижения на разных этапах школьной и последующей взрослой жизни» (с.33).

Большим достижением авторов концепции является определение в качестве параметров эффективности работы школы измеримых «признаков сложившихся судеб выпускников:

- выравнивание итоговых образовательных результатов детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов и других категорий обучающихся;

- социальная динамика семей обучающихся;

- создание и сохранение выпускниками собственных семей;

- следование нормам здорового образа жизни;

- соблюдение законов и правил жизни в обществе;

- активная и конструктивная жизненная позиция выпускников (общественная деятельность, собственное дело, участие в политической жизни, творческое самовыражение и др.);

- финансовая независимость выпускников (способность обеспечить собственную жизнь на уровне взвешенных амбиций);

- долгосрочные дружеские и родственные отношения между учащимися и членами их семей (особенно приемных) и др.» (с.33-34).

Такое представление результатов школьного образования соответствует актуальным мировым тенденциям в области образовательной результативности.

3.Текст Концепции не содержит положений, противоречащих друг другу. Вместе с тем, есть некоторые противоречия в употреблении понятий.

В главе «Воспитание и социализация» не прояснен смысл двух этих понятий. Вроде бы они употребляются рядоположенно, но в таблице на с.92 среди задач воспитания присутствует задача «социализация каждого ученика в обществе».

В этой же главе соседствуют два других понятия – «воспитательная система» (с.90) и «воспитательный процесс» (с.91). Целесообразность их одновременного употребления не обосновывается. На мой взгляд, по контексту вполне можно ограничиться использованием понятия «воспитательный процесс».

4.Текст Концепции не содержит положений, противоречащих государственной политике РФ в сфере образования.

В то же время в Концепции в связке с понятием «дополнительное образование» упоминается термин «основное образование» (с.45; с.85), которого нет в Законе «Об образовании в Российской Федерации». В Законе есть термин «основное общее образование», который отражает одну из ступеней общего образования (5-9-е классы), и термин «основная образовательная программа» (статья 9). Считаю, что полностью соответствующей 273-ФЗ будет формулировка «общее и дополнительное образование». Исправления нужно внести на с.45 и с.85 текста Концепции.

5.Содержание Концепции выстроено в соответствии с наиболее актуальными подходами и тенденциями развития современного образования.

В частности, предлагаемая авторами и весьма качественно проработанная в Концепции ключевая идея «социальной диффузии детей из разных социальных групп» (с.58) отвечает принципам интегративного подхода в образовании и концептуальным положениям теории инклюзивного образования. 

Избранный авторами лейтмотив образовательной программы комплекса, обозначенный как «постепенное расширение зоны ответственности ребенка и его участие в распределении сфер ответственности между ним самим, товарищами, семьей и школой» (с.41), адекватен одному из ведущих мировых трендов на построение «ответственной школы (университета)». Школам (университетам) вменяется особая ответственность за формирование общества. Идея «ответственной школы» сегодня во всем мире закрепляется институционально – через различные формы лицензирования и аккредитации, технологически – через внедрение систем и платформ оценивания и ранжирования, культурно – через формирование образа школы, разделяющей ценности и принципы ответственности, открытости и прозрачности. 

В Концепции заявлен особый формат работы всего образовательного комплекса – проектный. «Во-первых, сама школа является инновационным проектом; во-вторых, она опирается на технологии проектной деятельности – как в реализации образовательных программ, так и в организации труда педагогов, в управлении, хозяйствовании, связях с общественностью; в-третьих, она запускает социальные и образовательные проекты для территории, постепенно расширяя сферу своего влияния и его общественный эффект» (с.39). Такой формат глубоко соответствует принципам проектной культуры, которая сегодня становится базовой для всей социогуманитарной сферы. А фиксация в тексте Концепции защиты выпускником жизненного проекта как «церемонии, подытоживающей весь период школьного обучения и исполняющей роль традиции, сходной по важности с выпускной речью юных американцев, окончивших колледж» (с.85), только подтверждает это. 

Очень важная и оригинальная идея ценностного наставничества, направленного на «трансляцию главных мировоззренческих ценностей, воодушевление личным примером, сопровождение и коррекцию … ситуаций жизненного выбора» (с.37), лежит в русле таких значимых сегодня образовательных трендов, как тьюторское сопровождение и коучинг. Не случайно в Концепции подчеркивается, что «миссия наставника объединяет в себе задачи и компетенции тьютора (сопровождающего индивидуальную образовательную программу), коуча (проясняющего ценности, цели и стратегии), более привычного нам социального педагога (создающего условия для успешной адаптации в обществе) и даже вожатого (вовлекающего ребенка в общественно полезную коллективную деятельность)» (с.38). Однако стержень работы наставника – «формирование ценностной основы жизненного выбора» (с.38) – делает институт ценностного наставничества важнейшим фактором формирования школьной и гражданской идентичности ребенка (семейную идентичность дает семья – родная или приемная). В новом ФГОС общего образования эта задача объявлена важнейшей для современной школы.

Всячески приветствую восстановление «Умной школой» в правах образовательной области «Искусство» и определение образно-художественного моделирования мира как одной из «пяти содержательных осей образовательной программы» (с.62). Сегодня в отечественном образовании острый дефицит практик развития эмоциональной сферы, эстетического сознания, вкуса, переживаний. Это существенно тормозит развитие ребенка, а компенсировано может быть только в ситуациях соприкосновения и проникновения в область искусства, в область прекрасного. «Недаром хоровое пение служит важным элементом школьного образования во многих странах мира; практически в каждой европейской школе есть оркестр, вокальный ансамбль, танцевальная группа, а в Китае все ученики с дошкольного возраста начинают осваивать ансамблевую игру на музыкальных инструментах» (с.63). Мировой тренд гуманитаризации образования немыслим вне образования через искусство.

Авторами Концепции предложен глубоко продуманный и обоснованный подход к формированию контингента образовательного комплекса. «Конкретная модель приема формируется на основе квотирования и баланса различных категорий обучающихся. Постоянным остается условие: дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей составляют не менее 15% от общего контингента» (с.49). Квотирование веско обусловлено необходимостью «баланса ценностей, социальных норм, стилей общения и поведенческих стереотипов» (с.49). Общая численность обучающихся рассчитана в пределах 1000–1050 учеников («если в школе менее 600 детей, то очень сложно создать полноценную развивающую среду; если более 1200, то затрудняется процесс управления, а образовательный процесс рискует превратиться в безличный конвейер» (с.49)). Наполняемость учебных групп, начиная с дошкольников, подчиняется принципу плавного увеличения детей в группе при переходе на новую возрастную ступень (от 16 трехлетних детей в группе до 24 учащихся в старшем классе). Как справедливо отмечают авторы, «все международные школы придерживаются этой рамки» (с.51).

Еще одно несомненное, на мой взгляд, достижение авторов Концепции – это идея размещения четырех образовательных ступеней в трех учебных корпусах. «В отдельных корпусах обучаются дошкольники, 1–6-е и 7–11-е классы. Таким образом, младшая часть основной школьной ступени объединяется с начальными классами, а подростки учатся в одном здании со старшеклассниками: на основании сходства образовательной среды, педагогических подходов и построения учебного дня. Такое разделение позволяет лучше мотивировать и тех, и других. Для учеников начальной школы 5–6-классники выступают примером, они выглядят взрослыми и осознают эту ответственность. А школьники наиболее трудного, почти «провального» для обучения возраста от 13 до 15 лет равняются на старших товарищей, привыкают к «взрослым» правилам и нормам поведения, начинают включаться в совместные проекты, играть за старшие команды и др.» (с.68). Таким образом, на основе ассиметричного размещения учащихся разных образовательных ступеней по корпусам может быть выстроено полноценное образовательное сопровождение возрастных переходов и достигнут эффект «конструирования» возраста средствами образования. В условиях существенной инфантилизации современного детства последняя задача признается одной из важнейших во многих странах.

Через все главы Концепции красной нитью проходит принцип, согласно которому «классно-урочная система, которая вступает в противоречие с идеей индивидуализации образования, теряет свою жесткость уже в начальных классах, а к старшей школе уступает место модульно-студийной системе с широкими возможностями выбора индивидуальной программы обучения» (с.6). Авторы не соблазняются идеей ликвидационного реформирования классно-урочной системы, а выстраивают свой проект в логике культуросообразной модернизации этой системы (как по-настоящему глубокой традиции) на основе инноваций. Например, предлагаемая организация «тренажеров социального опыта» — проектов и акций, имитирующих реальные взрослые практики и приносящих конкретный общезначимый результат (школьные фирмы, мастерские, «кинокомпании», «патентные бюро», «служба скорой технической помощи» и др.)» (с.77) – это новый, глубоко педагогически осмысленный (уже даже по названию) шаг развития традиции продуктивного образования.

Не могу не отметить еще несколько вроде бы локальных идей, которые не только отражают актуальные подходы и тенденции в современном образовании, но и позволяют, я бы сказал, элегантно решать серьезные проблемы образования и социализации. Это и идея снятия стресса поступления ребенка в начальную школу за счет наличия в ней взрослых (преподавателей предметов), известных ему по занятиям в дошкольном образовании (с.73). И идея комплексной программы «Учимся в движении», «где от воспитателей и педагогов, работающих с дошкольниками и младшими школьниками, требуется не менее 30% урока проводить с использованием разнообразной двигательной активности» (с.117). И идея создания в рамках единой психолого-педагогической службы двух подразделений: «Психолого-педагогической службы образовательной организации» (обеспечивающей сопровождение детей в образовательном процессе) и «Психолого-педагогической службы поддержки семьи» (занимающейся сопровождением жизнедеятельности ребенка в поселке) (с.110), разделение функций между которыми призвано обеспечить режим психологической безопасности для детей и родителей.

6.Содержание Концепции, безусловно, является логичным, целостным и убедительным.

7.Концепция образовательного комплекса «УМНАЯ ШКОЛА» представляется мне:

- сверхактуальной (отвечающей на самые сложные социокультурные и экономические вызовы образованию);

- безусловно, системной (охватывающей все аспекты создания образовательного комплекса и увязывающей их в целостность, хорошо структурированной, с четкими границами);

- внутренне логичной, непротиворечивой, наполненной значимыми смыслами (по содержанию);

- оригинальной (по идеям);

- прагматично-рациональной (качественный анализ и расчет ресурсов, четкое соотнесение предложений и условий их воплощения);

- ясной, местами даже увлекательной по языку изложения;

 - мотивирующей, вдохновляющей на практическое воплощение проекта.

8.Несколько рекомендаций по совершенствованию Концепции.

Я уже констатировал ранее, что поддерживаю идею полноценного восстановления в правах образовательной области «Искусство» и определение образно-художественного моделирования мира как одной из пяти содержательных осей образовательной программы. На мой взгляд, можно подумать о разработке специальных программ по искусству для разных профилей  в старшей школе – математического, естественно-научного, социально-гуманитарного и т.д. (а также, возможно, и для предпрофильного образования). Такие программы, с одной стороны, могут стать катализаторами развития специальных способностей у детей, с другой стороны, способствовать формированию целостного, надспециального мировоззрения и мироощущения. В этом направлении интересен опыт работы Губернаторского Светленского лицея Томской области (директор, Народный учитель России, художник и поэт А.Г. Сайбединов).

Замечательно, что разработчики Концепции уделили большое внимание развитию школьного спорта. Предложенный подход можно дополнить идеей создания спортивных факультетов, объединяющих все классы с 1-го по 11-й, имеющие одинаковую литеру (факультет А, факультет Б и т.д.). Внутри спортивных факультетов старшие могут тренировать младших, между разновозрастными командами факультетов могут проводиться соревнования. Эффекты – межвозрастная коммуникация, взаиморазвитие старших и младших, формирование ответственности через опыт заботы и послушания и т.д. Возможна организация своего рода круглогодичного «олимпийского зачета» факультетов, проведение Олимпиады факультетов как большого события и т.п. 

На мой взгляд, Концепции недостает специального анализа рисков и ограничений по ее реализации. Отдельные риски и ограничения упоминаются в разделах, но сформулированные в виде перечня они могут существенно помочь в процессе создания образовательного комплекса.