Сведения об эксперте

Фамилия, имя, отчество: Рачевский Ефим Лазаревич

Место работы, занимаемая должность: директор Государственного Автономного Общеобразовательного учреждения города Москвы Центр образования No 548 «Царицыно».

Стаж работы по специальности: 32 года.

Звания, награды и регалии: Народный учитель РФ, член Экспертного совета Правительства РФ.

Результаты экспертизы

Достаточно компактное изложение «Принципов», представленное понятным, лексически и эмоционально выдержанным языком, четкое структурирование его содержания, внятное раскрытие понятийного тезауруса позволяют сделать вывод о методологическом и теоретическом его содержания. Предлагаемые авторами посылки и выводы, принципы и хорошо структурированный текст, выдержанный в чётко обозначенных системах: группах – принципах – условиях реализации - критериях реализованности принципов, - имеют под собой теоретическое единство, основанное на достижениях отечественной психологии. Теоретические основы восходят к исследованиям Л.С. Выготского, С.В. Лурье, С.Л. Рубинштейна и особенно В.И. Слободчикова. Достаточно большой и разнообразный ряд «Принципов», представленный авторами, концептуальное единство документа обеспечивают принцип субъектности, который является сквозным для всех уровней человеческой реальности.

Методологические основы документа находят свою сильную интерпретацию в проектной деятельности как основе реального познания и продуктивной деятельности. со-действия, со-учения, со-творчества, со-творения. Школа рассматривается как реальное субъектно-субъектное сообщество, что является ее самой сильной стороной.

Компоновка содержания документа, целостность теоретических посылок, понятно изложенные концептуальные подходы, четкая и внятная структура практически исключили возможность появления в тексте документа каких-либо противоречивых элементов. Его смысловое единство опирается именно на целостность методологического подхода. Есть несколько утверждений, которые могут иметь противоречивые интерпретации. Например: «Технологичность образовательного процесса снижает зависимость результативности от субъективных факторов». Возможный смысл этой посылки: некая унификация и алгоритмизация процедур учения нивелируют возможность неудач, вызванных особенностями субъекта образования – компетентности, психологического статуса, социальных особенностей и т.д. На мой взгляд, это противоречит важному принципу индивидуализации образования в ОК. По-видимому, возможно другое оформление, например, «Технологичность образовательного процесса сокращает количество рисков и неучтенных возможностей и т.д.».

Не уверен в справедливости такого противопоставления: « …Данный принцип декларирует приоритет индивидуальных задач развития над возрастными.» Но ведь возраст диктует во многом индивидуальные задачи развития и вряд ли имеет смысл здесь противопоставление индивидуальных и возрастных задач развития, как не вполне рядоположенных. Мне понятно, что имели в виду авторы: различия в «паспортном», формальном возрасте и реальных индивидуальных особенностях ребенка, психофизиологических, интеллектуальных, поведенческих, ценностных. Полагаю, что данное противопоставление нуждается в ином текстовом представлении.

«Реализация данного принципа предполагает приоритет целей развития над целями обучения». Вызывает неуверенность в справедливости этого противопоставления: в документе ярко, справедливо и аргументированно представлен принцип событийности в обучении. Именно событийность в сочетании с деятельностной педагогикой и создает ситуацию синергетического единства учения и развития, что исключает их противопоставление.

Ограничиваюсь этими незначительными примерами противоречий. Есть еще несколько незначительных и несущественных противоречий, но они легко могут быть прояснены в ходе живой рефлексии по материалам рассматриваемого текста.

В «Принципах» нет положений, противоречащих «Концепции». Анализ обоих текстов позволяет сделать вывод о первичности «Принципов» по отношению к Концепции, что абсолютно логично. Единство и совокупность этих документов смело может претендовать на определенный уровень образовательной парадигмы. В современных условиях дефицита философских идей в образовании, скудости концептуальных посылок, безмерной гонки непродуманной инновационности, которая порождает множественные имитационные всплески, а также прагматизации образования в не лучшей ее интерпретации, представленный документ является органичной посылкой для проектирования новой школы.

Исходя из положения, что «принцип играет роль руководящей идеи, помогает выстроить отношение к какому-либо явлению и задает нормы деятельности, непосредственно вытекающие из руководящей идеи» (Принципы), сопоставление основных положений Концепции и представленных принципов позволяет сделать вывод о доминирующих, первичных смыслах принципов по отношению к замыслу ОК, представленному в виде Концепции. Сегодня в России невозможно найти школу, на сайте которой не было бы Основной образовательной программы, оснащенной Концепцией, Программы развития с изложенным непростым наукообразным языком целеполаганием, ориентированном на успешную социализацию через максимальную индивидуализацию, оптимизацию и трепанацию. Но даже поверхностный анализ этих документов обнаруживает их «беспринципность». Очевидно, изложенные в 273 ФЗ – Закон об образовании в РФ - и примерных образовательных программах, рожденных Министерством, идейные посылки представляются школам достаточными и идеальными, несмотря на то, что почти каждая школа претендует на эксклюзивность и неповторимость. Именно поэтому наличие «Принципов» для построения ОК «Умная школа» могут стать важным и актуальным основанием для многих российских школ при создании их собственных образовательных программ.

Важным и своевременным в «Принципах» представляется аргументированное следствие ценностного подхода: «уважительное отношение человека к себе и другим, принятие людей с различными индивидуальными особенностями, умение видеть в инаковости дополнительный ресурс» (подчеркнуто мною). В целом в документе прослеживается ярко выраженный ресурсный подход, что позволяет отметить реалистическое позиционирование авторов, далекое от сопереживательных и псевдосоциальных сентенций. Нечасто в отечественной и зарубежной педагогической литературе инаковость рассматривается как ресурс. В большинстве случаев это явление берется в качестве красивого обрамления, особенно в работах, посвященных инклюзии в образовании, различным аспектам толерантности и терпимости, изживании в субъектах образования неприятия «чужого». Практика показывает, что инаковое, другое, непохожее в детском сообществе, при разумном и профессиональном подходе, действительно становится ресурсом познания, ценностного роста, адекватного взросления. Привожу пример: в одной из школ Южного Лондона, в классе из 30 подростков, которые в основном представляли детей эмигрантских сообществ, различных этнически, конфессионально, географически, я наблюдал удивительный подход. Учитель предложил каждому сделать домашнюю заготовку, содержание которой – рассказ и показ того особенного и привлекательного, что было в странах, из которых семьи этих детей уехали. В заключении двухчасовой сессии на вопрос учителя мальчику, коренному англичанину, был задан вопрос: «Стив, в какой из стран тебе бы захотелось жить? Был получен ответ: «Конечно же в Эфиопии, потому что эта страна дала мировой культуре так много, что мне необходимо в ней побывать» «Инаковость» детей сирот, детей из приемных семей настолько сильнее и ярче, чем у детей из стандартно благополучных семей, что может стать разнообразным ресурсом в школе жизни, на которую ориентирован ОК «Умная школа».

В документе одним из основополагающих принципов представлена для ребенка возможность жить и развиваться в своем темпе, реализовывать важные для себя задачи, преодолевать ограничения. По сути своей это – один из самых актуальных мировых трендов современного хорошего образования, основанного на подходе: учиться в любом месте, в любом темпе, в любое время. И, что важно - это создания условий для реализации невысказанного принципа «Персональное в массовом». Какими бы индивидуальными опциями ни была оснащена школа, она остается массовой школой. Но предложенные принципы построения ОК, могут стать основой для реализации персональных возможностей в этой массовой школе.

Нельзя не оценить трактовку проблемы выбора в школе, как возможности индивидуального выбора. Цитирую: «Выборы касаются разных сфер жизни: учебной, коммуникативной, управленческой. При этом важно подчеркнуть, что это не псевдовыборы (когда взрослые уже все продумали и настойчиво подталкивают детей к «правильным» решениям). Принятое учеником (или учениками) решение определяет будущую последовательность событий. Многолетняя традиция советской школы, прочно бытующая и в современной российской, исключает у ребенка право на ошибку. Более того, традиционная оценочная система учебных и иных достижений школьника предполагает его презумпцию виновности, наказывая за ошибку или НЕ сделанное, нежели поощряя за сделанное. Таким образом, нивелируется, делает невозможным один из самых эффективных способов познания через приобретенный опыт, основанный на собственных пробах и ошибках. Описанный в документе принцип выбора дает надежду и основания на то, что станет реальностью образовательная ситуация, позволяющая научиться принимать решения через осознанный выбор.

Чрезвычайно актуально положение «Авторская позиция ученика»

Цитирую: «Обучение разворачивается для ребенка как часть пути по реализации целей и смыслов собственной жизни. ОК перестает быть местом «подготовки к жизни», а проживается учениками как важный этап, имеющий собственный смысл». Любая школа является таковой, т.е. местом, в котором протекает реальная жизнь, но в плохой школе есть ДВЕ жизни, явная и тайная. Явная – уроки, линейки, форма. Тайная – сигарета, дружба, побеги в нешкольную даль, андеграунд. Если явная очеловечена – то она органично проживается детско-взрослым сообществом, если нет – идет процесс имитации проживания, а на самом деле – ожидание выпуска - финала как свободы, с символическим сожжением журналов, дневников и форменных штанов. Реализация данного принципа выбора как раз и предполагает очеловечивание школы, предоставление ученикам возможности совершать разнообразные выборы и нести за это ответственность. Таким образом, школа перестает быть территорией лжи и имитации, является не инкубатором будущих человеков, а создает условия для реальных действий в условиях реального проекта.

Размышляя о возможных рисках для участников образовательных отношений в ОК в условиях реализации принципов, изложенных в документе, я не смог, с одной стороны, выделить какие-либо из них как реальные риски. Но, с другой стороны, степень реалистичности каждого из них может стать сомнительной исключительно под воздействием возможных обстоятельств в ходе реализации Концепции. Главное из которых – готовность педагогического персонала ОК принять эти принципы, стать субъектами-участниками их реализации. Не думаю, что это нетипичная ситуация. Если исходить из плана-графика запуска ОК как реального проекта, у креативной группы есть временной и иные ресурсы для того, чтобы создать позитивную ситуацию.

Каждый из «Принципов» изложен в достаточно комфортной для понимания и проектирования структуре:

1. Характеристика принципа

2. Условия реализации принципа

3. Критерии реализованности принципа.

Критерии реализованности действия – самый непростой и не всегда работающий аспект сложного проекта. Как правило, редко удается привнести количественные характеристики, способные объективно оценить реализованность того или иного гуманитарного действия. Именно количественные характеристики качества образования являются полем традиционных конфликтов. В документе предлагаются достаточно валидные варианты критериев. Рассмотрим это на примере одного из принципов - «Социальный лифт». Для общеобразовательной школы явление достаточно условное, поскольку статус субъекта образования статичен: в дошкольной ступени он воспитанник, в школьных – обучающийся. Традиционная градация внутришкольная градация статусов успеха: двоечник, троечник, хорошист, отличник.

В документе это: «…условное наименование комплекса мер, обеспечивающих возможность получения качественного образования детям с различными образовательными возможностями и потребностями, индивидуальными особенностями. Реализация данного принципа позволит всем выпускникам образовательного комплекса быть компетентными в определении перспектив дальнейшего образования и трудоустройства в различных социальных сферах». Следовательно, степень реализованности принципа может быть оценена только тогда, когда обучающиеся станут выпускниками, т.е. после окончания полного курса средней школы. Но и эта остановка не является конечной, поскольку трудоустройство в различных сферах для большинства будет возможна после получения профессионального образования. Казалось бы, что степень релевантности такова, что критерии успешности могут быть максимально условными. Но предлагаемые авторами аспекты реализации принципа открытость и мобильность, с явным акцентом на индивидуальную мобильность внутри образовательных вертикали и горизонтали комплекса, делают возможным использование измеряемых критериев.

Предлагаются две группы критериев: насыщенность среды условиями, обеспечивающими возможность успешного перемещения по векторам социальной успешности и вторая – экспертная оценка соответствия реализуемых форм деятельности задачам получения качественного образования детьми с различными индивидуальными особенностями. Таким образом, сочетание оценок по шкале да\нет, часто\иногда\редко с экспертным оцениванием вполне создает условия для объективного мониторинга ситуации на основе предложенных критериев.

Примерно аналогичны ситуации с другими принципами, степень реализация которых основывается на предлагаемых критериях.

Содержание документа в целом представляет собой внятный, аргументированно и логически выстроенный, убедительный манифест, отличие которого от множества образовательных манифестов наших дней – безупречность причинно-следственных связей, высокий уровень технологичности, философская целостность, ценностная насыщенность. Во всем этом вижу его реалистичность.

Полагаю, что этот документ может быть использован для существенных изменений в образовательном пространстве многих регионов. Кроме того, высока его социальная и политическая значимость. Во многом он может послужить основой для разработки муниципальных и региональных образовательных программ стратегического уровня.

В соответствии с данным положением цель деятельности образовательной организации не сводима к передаче суммы определенных знаний или формированию отдельных компетенций. Ее цель — целостное развитие.

Рекомендации:

1. Исхожу из важной посылки документа о сотрудничестве и сотворчестве всех участников проекта, детско-взрослом сообществе. В связи с этим имеется пожелание о более адаптивном для широкого прочтения тексте, или же снабдить текст глоссарием, для представителей непрофессионального сообщества.

2. В документе не хватает иронии. Слишком пафосная тональность изложения. Все устали от грандиозности жизненного событийного рядка. «Одомашнить» текст, ведь речь идет не столько о формальном лидерстве в образовании, сколько о строительстве умного дома для детей.

3. Обратить внимание на не очень понятные противопоставления, цитаты:

«Технологичность образовательного процесса снижает зависимость результативности от субъективных факторов";

«Данный принцип декларирует приоритет индивидуальных задач развития над возрастными»;

«умение видеть в инаковости дополнительный ресурс» (нельзя ли подобрать синоним, хотя мне – нравится);

Все-таки заменить «индивидуальная образовательная траектория» на «индивидуальный образовательный маршрут»;

«Реализация данного принципа предполагает приоритет целей развития над целями обучения». Не понимаю, как это можно разорвать, это отрицает один из важнейших принципов концепции – событийность в обучении.

И кое-что еще. 

В целом: получил большое удовольствие. Убежден в том, что этот текст займет достойное лидирующее место в истории отечественного образования. Документ нуждается в незначительной доработке стилистического и редакционного характера.