ВВЕДЕНИЕ

 

В основу работы проектировочной команды, разрабатывающей систему деятельности Образовательного комплекса «Умная школа» (в дальнейшем — ОК), положены методологические психолого-педагогические основания (принципы).

ПРИНЦИП (от лат. principium — начало, основа). В словарях можно найти следующую трактовку данного понятия: 1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, организации и т.д. 2. Руководящая идея, основное правило деятельности. 3. Внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. 4. Основа устройства чего-либо.

Таким образом, принцип играет роль руководящей идеи, помогает человеку выстроить отношение к какому-либо явлению и задает нормы деятельности, непосредственно вытекающие из руководящей идеи.

Психолого-педагогические принципы в данном случае — это основные идеи, заложенные в концепцию построения ОК. Назначение данных принципов — связать воедино ценностно-целевую идею (миссию) учреждения и содержание рабочих процессов, из которых будет складываться практика жизни ОК. Принципы определяют важнейшие условия, при которых в этих рабочих процессах возможна последовательная реализация идеи и достижение результата: развитие личности человека, способного свободно и ответственно распоряжаться собственной жизнью. Эти условия необходимо заложить в модели и технологии деятельности основных образовательных систем на стадии проектирования.

Данные принципы реализуются всеми участниками образовательных отношений и определяют направление деятельности, поскольку они задают ценностные рамки взаимоотношений и целевой ориентир деятельности. На их основе раскрываются требования к деятельности всех специалистов ОК. Они определяют выбор программ, методов и технологий работы.

Принципы, заложенные в концепцию ОК, можно разделить на 2 группы.

Группа 1: принципы, определяющие цели образовательной деятельности.

1.1. Приоритет целостного развития человека.

1.2. Авторская позиция ученика.

1.3. Нравственные ценности как основа развития.

1.4. Социальный лифт.

Группа 2: принципы, задающие требования к организации образовательной деятельности.

2.1. Событийность образовательного процесса.

2.2. Продуктивная насыщенность образовательной среды.

2.3. Соотнесенность ступеней образования и индивидуальных задач развития.

2.4. Баланс образовательных технологий и педагогической уникальности в ситуации взаимодействия взрослого и ребенка.

2.5. Проектность как способ и стиль жизни ОК.

2.6. Детско-взрослая общность как условие индивидуального развития.

Первая группа принципов дает целевой ориентир, показывает, ради чего создается данная образовательная организация. Вторая группа принципов определяет, как достичь цели. Комплексная реализация принципов позволяет воплотить в жизнь заявленную миссию организации.

 

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

 

Группа 1

1.1.   Приоритет целостного развития человека

Реализация данного принципа предполагает приоритет целей развития над целями обучения. Современное образование предполагает комплексное развитие интеллектуального, эмоционального, физического, социально-личностного и духовного потенциала обучающихся. В соответствии с данным положением цель деятельности образовательной организации не сводима к передаче суммы определенных знаний или формированию отдельных компетенций. Ее цель — целостное развитие. Целостность означает интегрированность (внутреннее единство), соразмерность и связность внутреннего мира и жизнедеятельности человека, его самостоятельность и автономность.

1.2.  Авторская позиция ученика

Данный принцип говорит об активности и ответственности человека в процессе образования. Обучение разворачивается для ребенка как часть пути по реализации целей и смыслов собственной жизни. ОК перестает быть местом «подготовки к жизни», а проживается учениками как важный этап, имеющий собственный смысл. Реализация данного принципа предполагает предоставление ученикам возможности совершать разнообразные выборы и нести за это ответственность.

Выборы касаются разных сфер жизни: учебной, коммуникативной, управленческой. При этом важно подчеркнуть, что это не псевдовыборы (когда взрослые уже все продумали и настойчиво подталкивают детей к «правильным» решениям). Принятое учеником (или учениками) решение определяет будущую последовательность событий.

Еще одно важное следствие реализации данного принципа связано с тем, что знание становится личностным достоянием ученика, имеющим практический и мировоззренческий смысл.

1.3. Нравственные ценности как основа развития

Воплощение этого принципа предполагает важность формирования целостного непротиворечивого мировоззрения ученика, основанного на нравственных ценностях. Идеальный конечный результат деятельности ОК связан с образом человека, осознающего свои ценности и умеющего воплощать эти ценности в жизнь. При таком подходе знания приобретают смысл лишь в том случае, если они получают ценностную окраску и помогают выстроить целостное мировоззрение. Таким образом, ОК создает условия для формирования человека, умеющего на основании ценностей ставить цели собственной деятельности, выстраивать путь по достижению этих целей.

Механизмом, обеспечивающим удержание ценностной рамки деятельности, является рефлексия. Рефлексия — это способность, позволяющая человеку делать свои мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, самого себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Развитая рефлексия раскрывает человеку совершенно новые возможности в овладении собственным поведением, обретении свободы от собственных страстей и внешнего социального давления, становлении его авторской позиции в отношении свой жизни.

1.4.  Социальный лифт

Данный принцип постулирует важность создания в ОК равных возможностей для получения качественного образования детьми с разными стартовыми возможностями (дети-сироты, дети с ОВЗ, дети с ярко выраженными способностями к какому-либо виду деятельности…). Реализация этого принципа предполагает создание потенциала для выбора индивидуальной образовательной траектории (как самого учебного плана, так и темпа его прохождения). Включаясь в данное образовательное сообщество («заходя в лифт»), ученик получает право ставить высокие цели («подниматься на разные этажи»), при необходимости возвращаться на предыдущий уровень и стартовать вновь. При этом важно, что достигаются цели не в одиночку (есть «другие пассажиры лифта»). Рядом есть наставники и другие ученики, реализующие свои не менее важные цели. Это способствует развитию умения встраивать свою деятельность в социальную жизнь общества.

 

Группа 2

2.1. Событийность образовательного процесса

Пребывание в ОК разворачивается для ученика как последовательное проживание событий. Событие — это такое явление, которое, свершаясь, приобретает определенный индивидуальный смысл в жизни человека, воспринимается как уникальное и неповторимое. Важно, чтобы у детей появился не только опыт включения в события, но и возможность их проектировать, принимая на себя ответственность за последствия.

2.2. Продуктивная насыщенность образовательной среды

Образовательно осмысленная насыщенность среды, доходящая до избыточности, предоставляет ребенку возможность осознавать и выбирать: смысл, цели, содержание, формы и виды деятельности, способы работы, учебные средства. Продуктивная насыщенность делает среду привлекательной для включенных в нее детей и взрослых, создает условия для развития творчества.

2.3. Соотнесенность ступеней образования и индивидуальных задач развития

Образование на различных возрастных ступенях должно соответствовать возможностям обучающегося, характерным для данного этапа его развития. И не только возраст учеников является ориентиром для построения образовательного процесса. Данный принцип декларирует приоритет индивидуальных задач развития над возрастными. Ученики с различными индивидуальными особенностями получают возможность жить и развиваться в своем темпе, реализовывать важные для себя задачи, преодолевать ограничения.

Следствием такого подхода к образованию является уважительное отношение человека к себе и другим, принятие людей с различными индивидуальными особенностями, умение видеть в инаковости дополнительный ресурс, а не помеху, умение строить конструктивные взаимоотношения с разными людьми. Для реализации этого принципа в образовательном учреждении необходимо выстроить систему преемственности между различными образовательными ступенями и систему психолого-педагогического сопровождения.

2.4. Баланс образовательных технологий и педагогической уникальности в ситуации взаимодействия взрослого и ребенка

Взаимодействие педагога и ученика — важный элемент педагогической системы. Именно в таком контакте усваиваются ценности и смыслы, образование приобретает личностный смысл как для ребенка, так и для взрослого. При этом только уникальное взаимодействие не может быть основой для построения системы. Еще одна основа — образовательные технологии.

Технологичность образовательного процесса снижает зависимость результативности от субъективных факторов. Реализация принципа предполагает не только освоение педагогами различных образовательных технологий, но и создание собственных. Рефлексия и систематизация личного профессионального опыта, трансляция его другим педагогам — непременное условие роста и развития системы в целом.

2.5. Проектность как способ и стиль жизни комплекса

Проектирование как понятие в современной культуре раскрывается через несколько взаимосвязанных определений: 1) идеальное промысливание и практическое воплощение того, чего нет, но что возможно и должно быть; 2) особое мыследеятельностное пространство, где могут быть сформированы условия и средства перехода системы из одного состояния в другое; 3) пошаговое осуществление образа будущего и 4) специфический способ развития личности, также именуемый «проектность» или «проектный подход» к построению деятельности.

Проектность — принцип организации жизни, при котором для человека существует отчетливый приоритет самостоятельности и автономности в построении стратегии собственной жизни. Проектный поход распространяется на деятельность как учащихся, так и педагогов. Это дает возможность создать продуктивное образовательное пространство.

Проектный подход к определению целей педагогической деятельности и средств их достижения позволяет ориентировать образовательный процесс на конкретного ученика, его задачи развития, избегать шаблонности и догматизма. Реализация проектного подхода в деятельности учеников повышает готовность к изменениям. Учащиеся получают опыт построения реальности, развивают социально значимые компетенции, необходимые для успеха в жизни.

2.6. Детско-взрослая общность как условие индивидуального развития

Это такое совместное бытие детей и взрослых, для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются склонности, особенности каждого, его желания, возможности и потребности. Этот принцип не только распространяется на жизнь детей в ОК, но и предъявляет схожие требования к семье. Семья становится равноправным соавтором процесса образования наряду со школой и самим ребенком. Реализация этого принципа способствует единству семейного воспитания и социально ответственного обучения.

Основными механизмами воплощения этого принципа в жизнь ОК являются следующие: реальное общественное со-управление, семейное жизнеустройство обучающихся, институт ценностного наставничества.

Ниже приводится развернутое описание каждого принципа по следующей схеме:

1. Подробная характеристика психолого-педагогического принципа.

2. Подробное описание условий, обеспечивающих реализацию принципа.

3. Основные критерии реализованности данного принципа в образовательной деятельности.

 

ГРУППА 1: ПРИНЦИПЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

1.1. Приоритет целостного развития человека в образовательном процессе

 

Характеристики целостности ребенка в образовательном процессе

Целостность — это обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Понятие «целостность» означает интегрированность (внутреннее единство), соразмерность и связность элементов объекта, самодостаточность, автономность от других объектов. Через характеристики целостности задается качественное своеобразие объектов, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функционирования и развития. Целостность также важна для поддержания внутренней структуры связей и отношений внутри объекта.

Наличие целостности и ее субъективное переживание человеком рассматривается нами как важное условие развития самостоятельности, автономности, формирования внутренней цельности личности человека, а также профилактики всех видов зависимостей. Можно сказать, что целостность сама по себе является защитой от самой возможности манипулирования человеком.

Целостность ребенка рассматривается нами как представленность его как Человека в основных ипостасях человеческого существования, во всех ситуациях школьной жизни и общения. Известно, что в традиционном варианте построения образовательного процесса ребенок представлен преимущественно одной стороной своей целостности — «как субъект восприятия информации и нормативного общения». Другие стороны «Я» ребенка если и проявляются в ситуациях школьного общения и взаимодействия, то квалифицируются как нарушение течения образовательного процесса (дисциплины, норм учебного труда, норм общения со взрослыми и т.д.). По сути дела, образовательный комплекс нередко провоцирует фрагментарное включение ребенка в те или иные образовательные ситуации или отношения. Вследствие этого ученик ощущает себя в образовательном комплексе дискомфортно, школьная среда не предоставляет ему возможностей для целостного развития значимых сторон его человеческой сущности.

Образование в ОК «Умная школа» ориентировано на развитие интеллектуального, эмоционального, физического, социально-личностного и духовного потенциала обучающихся. Для этого образовательная система ОК должна быть спроектирована и воплощена в практику таким образом, чтобы обеспечивать целостное проживание обучающимся каждой образовательной ситуации.

Нами выделяются следующие аспекты целостной личности человека, которые необходимо заложить как условие в проектирование образовательной среды и образовательного процесса (см. рис. 1).

Рис. 1. Психологические аспекты целостной личности человека

 

Деятельность. Человек — существо, обладающее желаниями и вытекающими из этих желаний целями. Ставить цели и достигать их — нормальное состояние человека, а также решающее условие психологического развития, становления личности. Быть субъектом в принятой извне или самостоятельно организованной деятельности — важная характеристика человеческой целостности. А деятельностная образовательная среда — это принципиально важное условие достижения и поддержания целостности.

Общение, социальные связи. Социальность, глубинная связь с другими людьми — родовая черта человека. Общение выполняет в жизни человека такие принципиально важные познавательные и эмоционально-личностные функции, как утоление информационного голода, понимание, включение, подтверждение, поддержка. Вне общения полноценное развитие и психологическое здоровье человека практически невозможны. Особенно в детском и подростковом возрасте. Причем свое особое значение имеет как общение с взрослыми людьми, так и общение со сверстниками. Они не заменяют, а лишь дополняют друг друга и при крайней необходимости — частично компенсируют. Поэтому, чтобы обеспечить целостность развития обучающегося, образовательная среда должна быть насыщена возможностями для разнообразного по содержанию, форме, глубине и силе влияния общения.

Ценности, смыслы, мировоззрение. Жизнь человека, его деятельность и общение с другими людьми протекают не в вещно-натуральной, а в культурно-заданной среде. В этой среде восприятие человеком самого себя, своих жизненных целей и деяний, своих поступков и отношений с другими людьми опосредовано (определено по содержанию и форме) нормами и ценностями. Знание норм, понимание ценностной основы тех ситуаций, в которых человек оказывается, позволяют ему вести себя социально адекватно.

При реализации собственных целей человек нуждается в понимании границ своих прав и ответственности, в определении векторов своего личного движения. Поэтому для успешной адаптации и самореализации человеку необходимо выстраивать определенное этическое мировоззрение, личную систему ценностей и смыслов. Это придает его действиям необходимую для переживания целостности глубину, то есть оСМЫСЛенность.

Игнорирование ценностной природы любой деятельности, перевод отношений между участниками образовательного процесса в «вещный» план удовлетворения потребностей приводит к серьезнейшим личностным деформациям. Поэтому ценностное насыщение и обрамление всего, что происходит в образовательной среде ОК, рассматривается нами как принципиально важная проектировочная задача.

Чувства, отношения. Ценности изначально являются внешними социально-культурными представлениями и имеют рациональную природу. Однако, будучи присвоенными человеком, они интегрируются в его внутренний мир и превращаются в отношения, сложные рационально-эмоциональные явления этого внутреннего мира.

Помимо интегрированных ценностей, внутренний мир человека включает в себя эмоции и чувства, смыслы и интуитивные знания, творческие и духовные переживания, инсайты и озарения. Внутренний мир представляет для любого человека неоспоримую ценность. Любое попрание, принижение тех чувств и переживаний, которые испытывает человек, унижает его достоинство, проживается крайне болезненно и может приводить к травматизации. Поэтому так важна образовательная среда, исполненная уважения, признания значимости внутреннего мира каждого человека, так важны возможности для диалога и самораскрытия. В то же время для развития, становления, можно сказать — постепенного выращивания собственного мира человеку нужны поддержка, понимание, возможность делиться и узнавать о феноменах внутренней жизни других людей. Эмоциональная насыщенность, интерес и уважение к переживаниям людей и своим собственным проявлениям субъективной реальности — принципиально необходимые условия поддержания целостности.

Интересы и способности. Важная характеристика целостности человека — избирательность. Она проявляется объективно — в целенаправленно или естественным образом сложившемся развитии одних способностей в ущерб (и даже в игнорирование) другим. И субъективно — в формировании личных интересов, которые могут находиться в гармонии с имеющимися способностями, а могут существовать в отрыве от способностей и тогда задавать человеку новые цели по развитию тех или иных умений и способностей.

Сознательная избирательность — это не просто нормально для человека, это условие его полноценного развития. Человек не может равномерно развиваться во всех возможных направлениях и вычерпывать все возможности, которые дала ему природа. Задача ОК в отношении этой характеристики целостности двояка: с одной стороны, создать перенасыщенную возможностями развития способностей и интересов среду деятельности, общения и самопознания, а с другой — научить человека выбирать и огранивать свою активность, тем самым, через установление осознанных границ, ограняя собственную личность, придавая ей уникальность и целостность.

Телесность, физические возможности и потребности. Телесность — наиболее игнорируемая в образовательном пространстве характеристика целостности человека. Телесные проявления в традиционной образовательной среде серьезно ограничиваются и даже порицаются. Можно сказать, что традиционно в образовательных комплексах наличие у ребенка физических потребностей, не всегда соотносящихся с ритмом учебной программы, очень мешает. Потребности в движении, физической активности жестко регламентируются в объеме, ритме, формах удовлетворения. Между тем телесность — важная сущностная характеристика человека.

Физические, телесные потребности учащихся разного возраста с разными особенностями здоровья должны, как минимум, учитываться при разработке учебной программы, планировании урока и любых других форм образовательной деятельности в образовательном комплексе. Однако такого минимума для нас недостаточно. Для гармоничного развития человека важно научить его «разговаривать» со своим телом: слышать его и понимать, уметь адекватно удовлетворять и регулировать его потребности, осознавать свои сильные и слабые стороны, строить свою деятельность и свое общение с другими людьми с учетом собственных физических возможностей. Не менее важно человеку научиться преодолевать собственные физические ограничения, компенсировать их за счет иных своих способностей.

 

Условия достижения целостности

Достижение целостности — это создание в рамках образовательной среды ОК в целом или в отдельных ее аспектах условий, позволяющих ребенку реализовывать и развивать разнообразные стороны своего «Я», переживать ссобытийгостояние целостности на интеллектуальном, эмоциональном, физическом и духовном уровнях. По существу, этому должны быть подчинены все аспекты образовательного процесса: содержание учебных предметов, технологии и методы обучения, стиль общения учителя и ученика (содержание их общения), система дополнительного образования, воспитательная и психологическая работа, оформление школьного пространства и др.

К основным условиям достижения и поддержания целостности можно отнести следующее:

1. Систематическое выявление особенностей развития каждого учащегося в его целостности и полноте и постановка на этой основе задач его развития. «Задача развития» для нас чрезвычайно важное и содержательно насыщенное понятие. Оно связывает воедино требования общества к человеку (в данном случае — образовательной системы ОК) и потребности (намерения, цели) самого человека.

С одной стороны, задачи развития — это то, что имеет отношение к самому ребенку, процессам его становления и формирования на определенном возрастном этапе. Задачи развития, а затем и саморазвития, связаны с самой логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиологического возраста к другому, с ведущей деятельностью, системой отношений с другими людьми, а с определенного момента — с собственными ценностями и смыслами жизни.

С другой стороны, задачи развития — это то, что предлагается взрослыми (в нашем случае — педагогами, образовательной средой ОК) для усвоения, переработки и превращения во внутреннее содержание образования человека. Успешное и своевременное решение каждой задачи развития делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов, тем самым способствуя целостности развития. Неуспех в решении задач развития ведет к нарушению такой целостности, ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития.

Задачи развития определяют то образовательное содержание, которое предлагает ОК ребенку определенного возраста, обладающему теми или иными индивидуальными особенностями. Это содержание может «упаковываться» в урок и его предметное содержание, внеурочное мероприятие, оформление образовательной среды, формы общения взрослых с учащимися и учащихся между собой. Однако за каждой формой, за содержанием и методикой каждого урока учитель (и любой другой специалист ОК) видит задачу развития и удерживает ту развивающую цель, ради которой все это было придумано и воплощено. В постановке конкретных задач развития обучающихся взрослый исходит из представлений о целостности человека и возрастных доминантах, а также ориентируется на индивидуальные задачи развития конкретного ребенка в формировании и поддержании этой целостности.

2. Проектирование каждой образовательной ситуации как ситуации целостного воздействия. Необходимо соблюдать принципы разработки урока, любого внеурочного мероприятия и события, реализация которых позволяла бы их участникам ощущать себя целостно. Так, если речь идет об уроке, то он должен быть деятельностным, разнообразным по форме, предполагать физическую активность, включать участников в конструктивное взаимодействие, выводить их в результате не только на постижение определенных закономерностей, но и на ценностное осмысление полученного опыта. Конечно, у каждого мероприятия могут быть свой акцент и доминанта. Например, при проведении похода или туристического слета с очевидностью акцент делается на общении и физической активности, но на этапах проектирования и проведения важно удерживать и все иные аспекты целостности.

3. Обеспечение внутренней активности и субъективной заинтересованности человека в каждой образовательной ситуации. Образовательные ситуации необходимо проектировать таким образом, чтобы они способствовали целостному развитию личности, а именно запрашивали активную позицию ученика, позволяли ему встать в позицию субъекта, осознающего цели и смыслы происходящего, четко видящего и принимающего свою задачу, способного самостоятельно действовать, контролируя, оценивая и рефлексируя сделанное.

4. Насыщение образовательной среды возможностями для удовлетворения потребностей и интересов человека. Как уже говорилось ранее, для целостного развития обучающихся образовательная среда должна быть принципиально перенасыщенной возможностями для развития, удовлетворения своих потребностей и интересов (интеллектуального, коммуникативного, эмоционального, продуктивного, физического характера). Однако это должны быть именно возможности, а не готовая для употребления данность или обязательность. Между возможностями среды и действиями ученика должна помещаться специально организованная деятельность (педагогов, родителей и самих учеников), которая позволяет обучающемуся осознать свои желания и возможности и сделать собственный выбор в пользу тех или иных форм активности.

5. Обеспечение базовых потребностей. Образовательная среда и образовательное пространство ОК должны отвечать основным требованиям психологической безопасности и обеспечивать человеку чувство базового психофизического комфорта, способствующего запуску всех форм высшей активности: интеллектуальной, коммуникативной, рефлексивной, эмоциональной — и тем самым способствующего формированию целостности. Эти же условия подкрепляют чувство собственного достоинства и самоуважения, которые тоже необходимо относить к базовым потребностям любого человека.

Чрезвычайно важны чистота и приватность условий для осуществления гигиенических процедур, эстетика пространства и атрибутов приема пищи, безопасность личных вещей, возможность заботиться о своей внешности и поддерживать опрятность. Пища должна быть привычной, красиво оформленной, доступной. Помещения для работы должны быть комфортно-светлыми, хорошо проветренными (особенно высоки требования к помещениям, в которых работают подростки), удобными. Необходимо создать условия для уединения и отдыха в тишине. Важно, чтобы у обучающихся всегда была возможность дать обратную связь по поводу комфортности существующих условий, право участвовать в поддержании таких условий и право влиять на их изменения.

 

Критерии реализованности данного принципа

Для оценки степени реализованности данного принципа могут быть использованы критерии 4 видов (групп):

1-я группа критериев — объективная насыщенность среды условиями, обеспечивающими целостность человека в образовательных ситуациях и жизнедеятельности в ОК. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа критериев — субъективная удовлетворенность учащихся своей жизнедеятельностью в школьной среде, различных значимых образовательных ситуациях. Способы оценивания: доволен / не доволен/ не знаю.

3-я группа критериев — положительная динамика показателей развития. Реализация принципов целостного воздействия и проживания создает условия для развития различных сторон человеческого «Я», становления психологических качеств и способностей. При этом каждая характеристика целостности «отвечает» за свои развивающие результаты. Перечислим важнейшие из них.

Деятельность:

1) способность и готовность преодолевать трудности,

2) навыки самоорганизации деятельности, самоконтроля и самооценки,

3) критическое мышление,

4) умение выражать свои мысли,

5) умение проектировать деятельность (от замысла до результата),

6) способность действовать в нестандартной ситуации, творческий подход к решению проблемной ситуации (задачи).

Общение:

1) умение слушать и понимать других людей,

2) способность к проявлению сорадования и сострадания,

3) умение прогнозировать поступки и слова других людей (социальный интеллект),

4) уважительное отношение к другим людям,

5) организаторские способности, умение работать в команде,

6) терпимость, принятие «иных»,

7) умение дружить и доверять другим людям.

Ценности:

1) критичность, избирательность в поведении и поступках,

2) готовность и способность определять свою позицию и линию поведения на основе личных или социальных ценностей,

3) широта взглядов на мир, готовность принять и рассмотреть другую точку зрения.

Интересы, способности:

1) знание и понимание себя, своих возможностей и способностей,

2) знание путей развития своих способностей,

3) навыки самовыражения, самопрезентации,

4) активность, инициативность,

5) отношение к творчеству и развитию как к личной ценности,

6) любознательность, интерес к новому, к процессу познания,

7) интеллектуальная свобода и смелость.

Внутренний мир:

1) принятие себя, уверенность в своих силах,

2) развитая рефлексия, интерес к собственному внутреннему миру,

3) умение ставить личностно значимые цели на основе самоанализа, рефлексии,

4) готовность к совершению сознательного и ответственного выбора,

5) внутренняя свобода, независимость суждений и поступков,

6) саморегуляция поведения и поступков на основе личных целей и задач (воля),

7) способность строить жизненные планы и намечать пути их реализации.

Физические возможности:

1) ценностное отношение к своему здоровью,

2) привычка к здоровому образу жизни,

3) знание своих физических возможностей и умение их развивать, понимание своих особенностей и умение их учитывать и использовать в процессе жизнедеятельности.

 

4-я группа критериев — экспертная оценка проектов, реализуемых в ОК: в какой мере они соответствуют требованиям обеспечения целостности воздействия (проживания). Способы оценивания: полностью соответствуют / соответствуют частично / не соответствуют.

 

1.2. Авторская позиция ученика

 

Характеристики субъектности и субъектной позиции

Быть субъектом — то есть творцом своей личной истории — важнейшее свойство человека. Быть субъектом — значит занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно.

Человек как субъект собственной деятельности способен превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивать применяемые способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее. Формирование субъектности, так же как и ее последующее проявление, происходит только в процессе активной творческой деятельности самого человека. Невозможно стать субъектом на основе теоретического знакомства с процессом деятельности.

Данное положение хорошо согласуется с общими представлениями о целях образования, представленными в социальной политике России. Так, федеральные государственные образовательные стандарты НОО и ОО расширяют понимание образовательных результатов учащихся, дополняя предметную обученность и метапредметные компетенции социализацией (обладание личной системой ценностей и умением применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях). Образованность рассматривается как интегрированный показатель, проявляющийся в способности человека самостоятельно на основе освоенного социального опыта решать широкий спектр жизненных проблем, включая проблемы ценностно-ориентационного выбора.

Таким образом, сегодня в России востребовано развивающее образование, способствующее становлению человека как субъекта культуры, собственного развития и собственной жизни. Понятие «субъектность» становится частью педагогического тезауруса, основой для педагогического проектирования.

Однако субъектность — понятие внеценностное, а следовательно, недостаточное для описания целевых ориентиров воспитания. Субъектность не может быть рассмотрена как интегральное качество личности, обеспечивающее ее устойчивое целенаправленное следование важным для общества и принятым самим человеком ценностям и смыслам. Она должна быть «дополнена», интегрирована в единое целое с ценностными ориентирами человека. Качеством, интегрирующим авторский подход человека к построению жизнедеятельности и его ценностные ориентации, и является, по нашему мнению, субъектная позиция человека.

Субъектная позиция — это определенная система отношений человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей и природы, совершать жизненные выборы и поступки, основным критерием которых является принятая личностью ценность.

Субъектная позиция — устоявшийся научный психолого-педагогический термин, раскрывающий значение и механизмы того, что на обыденном языке обозначается как авторская позиция.

Субъектная позиция, с нашей точки зрения, раскрывается через следующие способности человека:

а) внутренняя открытость миру ценностей и смыслов,

б) инициативность в претворении собственных ценностей,

в) осознанность в постановке целей,

г) компетентность в реализации своих целей,

д) ответственность за собственные действия и их последствия,

е) критичность в оценке себя, своих действий, условий и результатов,

ж) готовность к преодолению трудностей, противостояние влияниям,

з) признание и учет субъектности других людей.

В субъектной позиции переплетаются авторский подход человека к построению собственной жизни и устойчивая ценностная позиция в отношении окружающего мира, других людей, возможностей и ценностных границ собственной самореализации. Она складывается из высокого уровня субъектности (на уровне субъекта собственно деятельности) и способности замышлять и реализовывать эту деятельность на основе личностно значимых ценностей.

 

Условия развития субъектной позиции

Субъектная позиция не является природным, «натуральным» качеством человека. Сама возможность ее развития связана с несколькими важными условиями.

Во-первых, это психофизиологические и психологические предпосылки, а именно — достаточный уровень развития волевой и интеллектуальной сферы, определяющий возможность формирования рефлексии, социального интеллекта, волевой саморегуляции, без которых становление субъектной позиции крайне затруднено.

Во-вторых, это психолого-педагогические условия, в которых протекает развитие ребенка и подростка. Эти условия могут способствовать развитию субъектной позиции, а также быть нейтральными и даже разрушительными для нее. Тормозят развитие субъектной позиции такие условия, как ценностный вакуум и ценностная противоречивость среды социализации, догматичность среды или, напротив, нормативная неопределенность, отсутствие возможности для выбора и личного ответственного действия (с принятием последствий этого действия), отсутствие ситуации обсуждения, обратной связи, возможностей сравнивать позиции и определять свою, однообразие требований и процессов жизнедеятельности и отсутствие запроса на творческий взгляд на любую ситуацию и т.д.

В-третьих, это внутренняя мотивация на развитие и саморазвитие самого человека. Для развития субъектной позиции могут быть созданы условия, но собственно ее становление — это процесс, зависящий от желания и нацеленности самого человека.

Таким образом, можно определить важнейшие психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся.

1. Учет возрастных возможностей.

Становление субъектной позиции — процесс длительный, возрастно-закономерный. В полном объеме ее становление начинается в подростковый период, отчетливо продолжается в юности и далее длится всю жизнь. Проектируя условия для развития субъектной позиции, необходимо учитывать субъектные возможности учащихся разных возрастных групп и их индивидуальные возможности. По сути дела, дошкольное образование и начальная школа — это период для создания важных психологических предпосылок развития субъектной позиции (развитие креативности, мышления, произвольности, внутреннего плана действия, практической компетентности в совершении действия, социальных компетенций и оценочных умений).

Подростковый период — становление субъектных качеств (целеполагание, планирование, контроль), рефлексии и компетенций, связанных с ценностным оцениванием, а также развитие социального интеллекта. Чрезвычайно важна работа по развитию интереса подростков к собственному внутреннему миру, мотивации саморазвития. Начиная с 13–14 лет — в случае если была проделана вся предыдущая работа — можно и необходимо создавать условия для становления собственно субъектной позиции учащихся (они представлены в следующих пунктах). В целом для проектирования образовательной системы, направленной на развитие субъектной позиции учащихся, мы считаем целесообразным опираться на модель, предложенную В.И. Слободчиковым:

Описание: схемы_ппп-02 (1)Рис 2. Этапы развития субъектности человека

 

Таким образом, для того чтобы создаваемые условия соответствовали реальному уровню субъектной позиции учащихся и создавали зону ближайшего развития, необходимо: а) при проектировании условий ориентироваться на рабочую возрастно-нормативную модель развития субъектности; б) осуществлять регулярный мониторинг развития субъектной позиции для коррекции психолого-педагогических действий.

2. Учет и развитие индивидуальной мотивации обучения и развития.

Разные люди учатся не только по-разному, но и по разным причинам (на основе различной мотивации учения). Источники саморазвития лежат как в познавательной сфере, так и в сфере социального признания, самореализации в деятельности и творчестве, самосовершенствования и социальной конкуренции.

Для того чтобы «запустить» внутренний источник интереса к саморазвитию, необходимо подобрать «ключик» к каждому ученику, а при отсутствии такого источника (вернее, его слабости) — помочь его найти. Важно, чтобы об особенностях мотивации знали не только педагоги и соответственно выстраивали всю свою педагогическую деятельность, но и – по достижению подросткового возраста — сам ученик.

3. Построение образовательного процесса в целом и каждой образовательной ситуации на основе деятельностного подхода.

Деятельностный подход к построению образовательных ситуаций базируется на следующих основных принципах:

а) процесс обучения выстраивается как движение от цели к результату, при этом в качестве результата рассматривается развитие личности учащихся (сформированность универсальных учебных действий и системы представлений о мире);

б) движение от цели к результату совершает сам учащийся в процессе учебной деятельности, осознавая этапы продвижения;

в) учитель обеспечивает движение обучающихся от цели к результату через технологии организации деятельности.

Организация обучения на основе учебной деятельности — принципиально важное условие развития субъектности. Если уроки и иные образовательные ситуации организованы в образовательном комплексе по традиционному знаниевому принципу, а в деятельностные ситуации ученик погружается только в отдельно взятых внеурочных мероприятиях, такая образовательная среда не только не способствует развитию субъектной позиции, но еще и снижает учебную мотивацию и порождает «нормативный хаос» в головах учащихся.

Поскольку и в настоящее время, и в ближайшие годы в образовании сохранится приоритет урочной формы организации учебного процесса, задача проектирования и проведения уроков на основе деятельностного подхода будет приоритетной. На решение этой задачи должны работать: корпоративная культура ОК, система методической работы, отбор кадров, управленческий контроль, система поощрения и др.

4. Совместные с учащимися проектирование и реализация их образовательных маршрутов.

Индивидуальный образовательный маршрут рассматривается нами как принципиально важный инструмент развития субъектности учащихся. Однако для того чтобы развивающий эффект был значительным, важно продумать не только организационно-содержательную сторону (курсы, кадры, расписание), но и механизмы включения самого учащегося в разработку, отслеживание, коррекцию и, естественно, реализацию такого маршрута.

5. Разнообразие иных видов деятельности (исследование, проектирование, творческая деятельность, социальная помощь, практическая деятельность).

Для становления субъектной позиции учащихся с разной мотивацией на саморазвитие, образовательная среда, помимо учебной, должна предлагать разнообразные виды деятельности.

 При этом важно заложить общие принципы их реализации: у ученика должна быть возможность и даже объективная необходимость выбора, а сделав выбор, ученик возлагает на себя определенные личные или социальные обязательства. Кроме того, после реализации деятельности ее результаты необходимо осмыслить и сделать выводы относительно своих следующих шагов.

6. Возможность участия в проектировании образовательного процесса, в управлении и принятии решений.

Учащиеся должны иметь возможность влиять на процессы, происходящие в ОК: высказывать свое мнение, участвовать в обсуждении и принятии важных решений, касающихся ОК, получать опыт совместного со взрослыми проектирования как отдельных мероприятий и процессов, так и в целом — процессов развития организации. Важно, чтобы этот опыт был не игровым, а реальным.

В ОК должны быть созданы структуры, позволяющие проводить на регулярной основе опросы участников образовательного процесса, а также действовать система получения оперативной обратной связи от учащихся к школьной администрации и наоборот. Необходимо продумать механизмы запуска и поддержания школьного со-управления, создать традиции совместной рефлексии прошедших дел (периода времени), проектирования и планирования на основе проведенного анализа.

7. Дискуссионный, диалоговый характер коммуникации в школьном сообществе.

Для развития субъектной позиции чрезвычайно важно утвердить в ОК уклад жизни, построенный на постоянном взаимодействии, обмене мнениями, диалоге. Любое значимое событие — внутришкольной или общественной жизни — должно обсуждаться, у каждого желающего должны быть возможности для высказывания своей позиции. При этом важно обучать детей (и педагогов) культуре дискуссии, технологии диалога. Для этого нужны специальные занятия, система клубных встреч, дискуссионные площадки, которые выполняли бы обучающую функцию и создавали для всех желающих пространство диалога.

В качестве форм организации диалога могут использоваться специально организованные дебаты и дискуссии, акции и массовые опросы с оперативным представлением результатов, обмен мнениями на школьном сайте и др. Правило «принял решение — объясни, почему так» должно стать непреложным для всех в ОК.

8. Система наставничества и индивидуального психолого-педагогического сопровождения.

Система наставничества даст учащимся уникальный опыт «живой» рефлексии своей деятельности и своих переживаний в диалоге с внимательным и заинтересованным взрослым. Наставник, опираясь на реальный уровень субъектной позиции, окажет необходимую поддержку, создаст условия для самостоятельного действия воспитанника, поможет удержать цель и проанализировать успехи и неудачи. Поможет поставить посильные цели и преодолеть соблазн остановиться, не дойдя до конца.

В ряде случаев сотрудничества ученика с наставником может быть недостаточно для поступательного наращивания учеником своего авторского потенциала. Может понадобиться консультация с психологом и даже долгосрочное психологическое сопровождение. С запросом на такое сопровождение к психологу ОК может обратиться либо сам ученик, либо наставник вместе с учеником. Для того чтобы это происходило, при разработке системы психолого-педагогического сопровождения необходимо предусмотреть технологию такого обращения, задать критерии оценки поведения и деятельности ученика, на которые педагог мог бы ориентироваться, предлагая учащемуся консультацию.

 

Критерии реализованности данного принципа

1-я группа критериев — объективная насыщенность образовательной среды и образовательного процесса условиями для становления субъектности, а именно: различной по процессу и продукту деятельностью, необходимостью и возможностью выбора, принятия решений и ответственности за них, выражения своей позиции и следования ей. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа критериев — учет возрастных возможностей развития субъектности (в соответствии с теоретической моделью) и индивидуальных мотиваций (в соответствии с данными диагностики и самоанализа) саморазвития в организации образовательного процесса, а также наличие механизмов «настройки» процесса на возрастные и индивидуальные возможности и потребности. Способы оценивания: механизмы созданы и работают / механизмы есть, но не работают / механизмы не разработаны.

3-я группа критериев — объективный прирост уровня субъектности у учащихся в процессе обучения. В начальном образовательном комплексе — от субъекта действия — к субъекту собственного действия; в среднем образовательном комплексе — к субъекту деятельности и в старшем образовательном комплексе — к субъекту собственной деятельности. Способы оценивания: наличие приращений / отсутствие приращений.

4-я группа критериев — продуктивность деятельности учащихся во всех сферах реализации их субъектной позиции: а) реально работающие индивидуальные учебные планы, приводящие к высоким образовательным результатам и высокой учебной мотивации; б) реально действующая система ученического со-управления и др.

 

1.3. Нравственные ценности как основа развития

 

Характеристики ценностей

Одни из важных и при этом наиболее драматичных черт современного этапа культурного развития — размывание и потеря человеком нравственных ориентиров. Для того чтобы выжить не только в физическом (вещном), но и в социальном и духовном отношениях, подрастающий человек должен уметь ориентироваться в постоянно меняющемся мире.

Не менее важно сохранение ощущения времени: связь с прошлым; устремленность в будущее, видение глобальных проблем и перспектив, прогнозируемых ходом развития человечества; полноценная жизнь в настоящем. При этом человеку нужно не потерять своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. Как справедливо отмечал известный философ и психолог В. Франкл, «мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно помогать человеку оттачивать совесть так, чтобы ему хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации».

Говоря об авторской позиции (см. п. 1.2.), мы дали представление о том интегральном качестве личности, которое обеспечивает человеку самостоятельность и самобытность в сочетании с социальной ответственностью и культурной укорененностью, — о субъектной позиции. Субъектная позиция формируется и развивается по мере того, как человек осваивает деятельность, приобретая все большую самостоятельность и умелость в достижении собственных целей (достигает высокого уровня субъектности), и вместе с тем учится ставить цели и задавать рамку своим желаниям, опираясь на внешне принятые и внутренне переработанные ценности.

Ценности — осознаваемые представления, которые выступают для личности идеальной моделью, основанием выборов и непосредственно задействованы в процессе определения человеком той или иной стратегии поведения в жизненной ситуации. Таким образом, ценности выполняют три важнейшие функции в регуляции деятельности человека: 1) функцию образца, 2) функцию основания для совершения выбора из нескольких вариантов и 3) функцию определения приоритетов в постановке целей.

Важно подчеркнуть, что качественное содержание субъектной позиции человека определяется содержанием тех ценностей, которые он принял или выработал в качестве своих собственных и положил в основание совершаемых поступков.

 Мы исходим из того, что наибольшую устойчивость, целостность, непротиворечивость и культурную укорененность имеет субъектная позиция, опирающаяся на ценности здорового образа жизни, познания истины, саморазвития и самосовершенствования, активности в процессе самореализации, добропорядочности и моральной ответственности, законопослушности и гражданской ответственности, патриотизма и преданности идеалам (Родины, семьи, корпорации), индивидуальности и личного достоинства.

Процесс перехода (и его результат) значимых с точки зрения взрослых ценностей из «знаемого идеала» во внутренний источник поступков обозначается нами как процесс формирования ценностей. В качестве идеала ценности могут быть освоены человеком, он может их знать и принимать факт их значимости, но в определенные моменты жизни сиюминутные желания и устремления могут оказаться важнее ценностей, существующих в форме деклараций. В качестве личного достояния ценность (как правило, прожитая человеком, присвоенная в результате личного опыта, драматических переживаний, значимых отношений) с большей вероятностью будет выступать для человека пусковым механизмом поведения. В психологии такие внутренне присвоенные ценности принято обозначать термином «ценностные ориентации». Формирование ценностных ориентаций — процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути.

Однако в целях педагогического проектирования можно опираться на разработанную нами модель поэтапного формирования субъектной позиции. В данной модели увязаны этапы развития субъектности и способность опираться в своей деятельности на ценностные основания (увязка обозначена стрелочками) (см. рис. 3).

Описание: схемы_ппп-04 (2)

Рис. 3. Формирование субъектной позиции

 

Условия и ресурсы для формирования  ценностных ориентаций личности в образовательном процессе

Мы выделяем для себя три важнейших ресурса развития ценностных ориентаций в образовательном процессе:

• совместное с воспитанниками погружение в ценностно насыщенную среду жизнедеятельности;

• проектирование деятельностных образовательных ситуаций;

• раскрытие ценностного смысла предметного содержания.

 

Совместная жизнедеятельность в ценностно-насыщенной среде.

В данном случае речь прежде всего идет о ценностном наполнении обыденной, воспроизводимой изо дня в день образовательной среды ОК: быта, оформления школьного пространства, мероприятийного ряда, соблюдаемых традиций, стиля общения и взаимодействия учителей и воспитанников и др. Включаясь в общение и привычные процедуры по единым для всех правилам, имеющим понятные и не раз проговоренные ценностные основания, дети и взрослые совместно вырабатывают устойчивые модели поведения, воплощающие в себе определенные ценности.

Можно сказать, что ценности «зашиваются» в данном случае в способы удовлетворения значимых потребностей (в эмоциональном принятии, чистоте, безопасности, психофизиологическом комфорте и т.д.). Взрослые выполняют роли «модели» и «зеркала» ценностно окрашенного поведения, помогающие воспитаннику удерживать данную модель в собственном поведении (через обратную связь, поощрения и санкции). Для того чтобы данный механизм развития ценностных ориентаций работал эффективно, взрослым вместе со старшеклассниками необходимо систематически рефлексировать школьное жизнеустройство с точки зрения его ценностных оснований.

Ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи. Например, выездные обучающие программы под определенную идею и педагогическую цель, турслеты и походы, экологические и иные практики потенциально являются такими специально создаваемыми ценностными средами, в которых может осуществляться развитие ценностных ориентаций. Для этого вопросы о том, что именно мы хотим заложить в ценностные основания будущего события и как его для этого нужно обустроить, должны обсуждаться и превращаться в проектировочные ходы и практические способы еще на этапе разработки программы (мероприятия).

 

Специальное проектирование образовательных ценностных ситуаций деятельностного характера.

Для организации «встречи» детей с ценностным миром — своим и других людей, для развития ценностных представлений необходимо создавать специальные образовательные ситуации «концентрированного» проживания ценностей. Образовательная ситуация — это спроектированная (специально организованная) взрослым под конкретные развивающие задачи ситуация деятельности ребенка (группы детей).

Нами выделено три типа таких образовательных ситуаций (см. рис. 4) для развития субъектной позиции и определена их роль для каждого уровня развития субъектной позиции учащихся. В основе типологии образовательных ситуаций — роль, которую играет ценность в регуляции деятельности учащегося.

Описание: схемы_ппп-06

Рис. 4. Типы образовательных ситуаций

 

Обнаружение и открытие детям ценностей, стоящих за учебным знанием.

Речь идет об этических и эстетических вопросах, затрагиваемых и обсуждаемых в процессе изучения предметного материала. Актуализация и обсуждение таких вопросов позволяет ученикам увидеть ценностную сторону знания, формирует ценностный взгляд на явления и события мира. Ценностно окрашенное содержание есть в каждом предмете, важно научить педагогов обнаруживать его и закладывать в содержание урока.

Надо сказать, что разные возможности в разной степени представлены в деятельности педагогов-предметников, классных руководителей и психологов. Деятельность классного руководителя в большей степени позволяет создавать целостные ценностно-окрашенные ситуации, проживать их вместе с детьми, строить свою работу последовательно, системно. Деятельность педагога-предметника позволяет ему при решении воспитательных задач опираться на ценностное содержание знания и специальные методы и технологии при организации урока для создания ценностно насыщенных образовательных ситуаций. В деятельности психолога возможна разработка специальных курсов, направленных на обучение моделям деятельности на основе ценностей (образцов, выборов, приоритетов).

Таким образом, можно выделить следующие условия развития ценностных ориентаций личности в образовательном процессе:

1) Проектирование всей системы образовательной деятельности и прежде всего воспитательной — на основе представлений об этапах развития субъектной позиции учащихся, а именно: насыщение среды и деятельности младших школьников четко обозначенными, технологично поданными ценностными образцами; создание модельных и реальных ситуаций ценностных выборов для подростков; создание возможностей для осуществления средне- и долгосрочного целеполагания и деятельности старшеклассников на основе осознанных и выбранных ими ценностей.

2) Проектирование каждого значимого мероприятия и события на основе ценностно окрашенных образовательных ситуаций, соответствующих возрасту и реальному уровню сформированности субъектной позиции обучающихся.

3) Включение в процесс выбора обучающимися образовательного маршрута этапов ценностного анализа собственных приоритетов.

4) Систематический внутренний аудит уклада и корпоративной культуры ОК с точки зрения транслируемых ими ценностей. При необходимости — проведение рефлексивных и проектных деловых игр для всего педагогического коллектива. Подключение педагогического коллектива, родительского актива и старшеклассников к работе по осмыслению и проектированию ценностного поля ОК.

5) Формирование устойчивой традиции и в детском, и в педагогическом коллективах отвечать себе на вопрос: «Ради чего это делается?» — как на этапе запуска дела, так и на этапе рефлексии его результатов.

6) Систематическое отслеживание развития субъектной позиции учащихся и содержания усваиваемых ими ценностей на основе специально разработанной диагностики.

7) Создание условий для проектирования педагогами ценностно окрашенных образовательных ситуаций на уроках на основе предметного содержания: обучение, методическая поддержка, управленческий контроль, обобщение и трансляция опыта и наработанных педагогами методик.

8) Включение семей учащихся в ценностный диалог, просвещение родителей, проведение совместных рефлексивных семинаров. Осуществление работы по соотнесению ценностных позиций семьи и ОК для профилактики возможных ценностных конфликтов.

9) Организация специальных занятий и мероприятий (семинаров, тренингов, ролевых игр) для обучающихся средней и старшей ступеней ОК по обучению их приемам ценностного анализа жизненных ситуаций, умению отстаивать свои ценностные убеждения.

 

Критерии реализованности данного принципа в системе образовательной деятельности ОК

1-я группа критериев — объективное насыщение школьной среды ценностными образцами, наличие возможностей для ценностных выборов и определения ценностных приоритетов деятельности обучающихся. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа — сообразность применяемых методов и приемов формирования субъектной позиции возрасту обучающихся и уровню сформированности их субъектной позиции. Способы оценивания: наличие соответствия / частичное соответствие / несоответствие.

3-я группа — объективные показатели развития ценностных ориентаций обучающихся. Младшие школьники — знание ценностных образцов и умение ориентироваться на них при осуществлении анализа ситуации. Подростки — умение ориентироваться на ценностные образцы при осуществлении собственных действий и анализе последствий, способность выбирать пути реализации цели на основе ценностного анализа. Старшие школьники — умение осуществлять выбор цели на основе ценностного анализа альтернатив; умение находить или создавать ценностные образцы; умение ставить цель на основе ценностных приоритетов. Способы оценивания: качественный анализ данных мониторинга.

4-я группа — характеристики ценностной составляющей корпоративной культуры. Способы оценивания: качественный анализ характеристик.

 

1.4. Социальный лифт

 

Характеристики принципа «социального лифта»

«Социальный лифт» — это условное наименование комплекса мер, обеспечивающих возможность получения качественного образования детям с различными образовательными возможностями и потребностями, индивидуальными особенностями. Реализация данного принципа позволит всем выпускникам образовательного комплекса быть компетентными в определении перспектив дальнейшего образования и трудоустройства в различных социальных сферах.

Данный принцип включает в себя два аспекта: открытость и мобильность.

Открытость — это возможность для детей с различными психофизическими особенностями, разным уровнем педагогической и психологической готовности стать учениками образовательного комплекса на всех имеющихся в комплексе ступенях образования. Главное — осознанное желание учиться в комплексе «Умная школа» и преодолевать возможные объективные и психологические трудности.

Мобильность — проектирование и внедрение образовательных технологий (в том числе управленческих), способствующих эффективному развитию каждого ребенка, дающих ему возможность выстраивать индивидуальный образовательный маршрут. Мобильность позволяет своевременно реагировать на появление у ребенка новых образовательных потребностей и создавать условия, в которых они могут удовлетвориться.

В социологии выделяют две формы мобильности: групповая и индивидуальная. Групповая мобильность — это коллективные перемещения, когда большие социальные группы изменяют свой статус. Индивидуальная мобильность означает социальное перемещение конкретного человека.

Использование этой классификации в целях проектирования образовательной системы комплекса позволяет нам также выделить эти две формы. Групповая мобильность связана с ориентацией на удовлетворение специфичных образовательных потребностей у группы (класс, параллель, ступень Образовательного комплекса). Индивидуальная мобильность — удовлетворение образовательных запросов конкретного ученика.

 

Условия реализации принципа

1. Формирование у каждого школьника способности к ответственному моделированию собственного жизненного пути. Такой результат может быть достигнут за счет гибкости и вариативности образовательной программы на всех ступенях обучения, включения в нее профильных и предпрофессиональных направлений. Причем сами профили (как ступень к поступлению в вуз) и предпрофессиональные направления (как ступень к получению рабочей профессии) появляются на старшей ступени обучения в ОК. Но основа для них закладывается уже на дошкольной ступени.

2. Использование образовательных, социальных и организационных технологий, позволяющих воспитывать инициативу, свободное самоопределение в проблемной ситуации и социальную активность учащихся. Чем старше ученик, тем больше доля вариативности, самостоятельности и ответственности.

3. Еще одно условие реализации принципа — адаптация возможностей образовательной среды под решение задач развития обучающихся. Адаптация среды происходит за счет реализации различных коррекционно-развивающих и психотерапевтических программ, регулирования содержания, объема и уровня освоения вариативных компонентов образования, адаптации темпа прохождения учебных программ под возможности учащихся. (Темп регулируется государственными требованиями к итоговой аттестации. К концу 9-го и 11-го классов все дети должны быть готовы к прохождению аттестации. Внутри этих периодов темп прохождения программы может варьироваться.) Ученик перестает быть «заложником» внешних требований, которым он не может соответствовать. Каждый ребенок получает возможность стать компетентным учеником, сформировать необходимые и возможные для него учебные действия, получить опыт систематической и целесообразной деятельности по преодолению проблем. Это влияет и на формирование личностных качеств: появляется уверенность в себе, формируется устойчивая мотивация, приходит осознание и принятие своих индивидуальных возможностей и умения учитывать их в деятельности.

4. Реализация системы психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность специалистов комплекса (включая профессиональных родителей), ориентированная на создание психолого-педагогических условий для решения задач развития (образования) обучающихся с различными индивидуальными особенностями и образовательными потребностями. Обеспечение специалистов комплекса информацией о специфике задач классов и отдельных обучающихся осуществляется за счет мониторинга развития учащихся и регулярных консилиумов.

Первый раз диагностика развития ребенка в рамках мониторинга проводится в момент поступления ребенка в образовательный комплекс. Диагностика не ставит своей целью отсев детей по каким-либо признакам. Задача этого этапа — сбор информации, способствующий выработке оптимального образовательного маршрута в рамках комплекса. Далее мониторинг проводится ежегодно.

Организационной формой, позволяющей обсуждать особенности развития отдельных учащихся и класса в целом, ставить задачи работы, определять подходы к решению поставленных задач, является психолого-педагогический консилиум. Участники консилиума — специалисты комплекса, работающие с определенной детской группой или отдельными обучающимися. Процедура консилиума предусматривает включение в него родителей обучающихся (в том числе профессиональных родителей). На старшей ступени обучения участниками консилиума становятся сами ученики. Это позволяет им занять субъектную позицию по отношению к ситуации саморазвития. На основании совместного с взрослыми анализа ситуации собственного развития старшеклассники принимают решения относительно как организации образовательной программы, так и ее содержательного наполнения.

5. Реализация в образовательном комплексе идеи института наставничества. Наставники помогают обучающимся осознать собственные образовательные запросы, поддерживают в процессе реализации задач развития. Не менее важна ценностная функция наставничества. Педагог-наставник является носителем и транслятором ценностных установок, лежащих в основании жизненного выбора.

6. Создание условий для старта «социального лифта» в дошкольном отделении Комплекса. Раннее включение детей в образовательную среду, погружение в ситуацию взаимодействия с различными детьми позволяет нивелировать негативные последствия развития как детей-сирот, так и детей с особенностями развития. Это важно и для детей, не отнесенных ни к одной из названных групп. Все дети получают опыт конструктивного взаимодействия со сверстниками. У них формируются такие качества, как толерантность к индивидуальным различиям, стремление к сотрудничеству и взаимопомощи, умение выстраивать взаимодействие с разными людьми, умение цивилизованно отстаивать свои интересы… Эти качества важны для самореализации в современном поликультурном мире. Мы можем говорить о том, что в этот период закладывается база, на которой в дальнейшем будет строиться ценностное мировоззрение человека и развиваться определенные социальные компетенции. Этот возраст также важен с точки зрения преодоления социального снобизма.

Таким образом, на этом «этаже» социальный лифт обеспечивает возможность преодоления социально-личностных барьеров, дает опыт конструктивного взаимодействия, формирует определенные ценностные установки.

Следующие возрастные этапы строятся с соблюдением традиций, заложенных в дошкольном звене.

 

Критерии реализованности принципа

1-я группа критериев — объективная насыщенность среды условиями, обеспечивающими возможность «социального лифта» для учащихся.

 Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа критериев — экспертная оценка соответствия реализуемых форм деятельности задачам получения качественного образования детьми с различными индивидуальными особенностями.

Способы оценивания: полностью соответствуют / соответствуют частично / не соответствуют.

 

ГРУППА 2: ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЮЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

2.1. Событийность образовательного процесса

 

Характеристика понятия «событийность образовательного процесса»

Событийность — характеристика образования, преодолевающего на индивидуальном уровне и уровне сообщества обыденность и повседневность школьной жизни. Основной формой организации школьной жизни становится событие. Образовательное событие — это ситуация, которая переживается и осознается человеком как значимая в его собственном развитии и образовании. Событие разворачивается как преодоление человеком определенных границ — и практических, связанных с осуществлением нового действия, и границ в мышлении. Событие затрагивает всех участников образовательного процесса: и педагогов, и родителей, и прежде всего учеников. При этом любой из участников образовательного события — это действительно участник, а не зритель: у каждого свои смыслы, своя деятельность, свои переживания. Эмоции, которые человек переживает в событии, могут быть самыми разнообразными, в том числе отрицательными. Однако значимость события воспринимается положительно. Негативные переживания осознаются и становятся стимулом для дальнейшего личностного развития, частью личной истории.

Принципиальная характеристика образовательного события связана с отсутствием предопределенности, то есть четко заданного пути выхода на конкретный, заранее намеченный результат. Результат определяют актуальные запросы субъектов событийного пространства. Это дает возможность развивать творческое отношение к собственной деятельности, адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения. Таким образом, образовательные события формируют эффективное образовательное пространство, способствующее формированию целостной, разносторонне развитой личности.

Событийный подход рассматривается как педагогическая технология организации и осуществления значимых событий в жизни учащихся, педагогов, родителей. Сущность образовательного события заключается в том, что организуются специальные условия для постановки (или осознания) целей и ценностей предстоящей деятельности, организации детского действия. Полученный опыт, осмысленный и осознанный, превращается в средство для достижения новой, уже более высокой цели.

Структура образовательного события включает в себя четыре этапа.

Этап 1. Проблематизация.

Этап 2. Проживание события.

Этап 3. Оценка и рефлексия.

Этап 4. Последействие (латентный период).

 

Этап 1 — подготовка участников к предстоящему событию.

Основная задача этого этапа связана с осознанием собственных целей и мобилизацией для воплощения их в жизнь. На этом этапе участники погружаются в проблемное поле, осознают ценности и смыслы предстоящего дела, продумывают действия, формулируют цели, придумывают шаги, максимально способствующие реализации поставленных целей. В зависимости от возраста детей степень их активности на этом этапе различается. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста создаются ситуации для принятия ими целей взрослых, трансляции ценностных образцов и моделей поведения. Ребята получают знания и умения, которые будут необходимы при проведении образовательного события.

 Старшеклассники выходят на ценностно-смысловой уровень предстоящего события.

Этап 2 — проживание события. Все участники погружаются в действие. Событием может быть любая форма образовательной деятельности: урок, праздник, игра, поход, экологическая акция. Носителем события может стать: а) совместная деятельность детей и взрослых, превратившаяся в совместное проживание действительности; б) кинофильм, театральный спектакль, прочитанная книга или статья, которые помогут найти ответ на важный для личностного роста вопрос; в) встреча со значимым человеком.

Этап 3 — оценка и рефлексия. На этапе оценки осмысляются полученные результаты, определяется эффективность действий, учитывается положительный и негативный опыт организации и осуществления события, вносятся коррективы.

Рефлексия помогает человеку ответить на главный вопрос, связанный с личным смыслом пережитого события, с осознанием собственного итога.

Этап 4 — последействие. Это важный этап построения педагогической работы. Для того чтобы присвоить полученный опыт, необходимо время. В этот период участники события возвращаются в привычную обыденность. Переживание события — процесс энергозатратный. Участники должны восстановить силы, почувствовать «голод» и потребность в новом переживании. По Б.Д. Эльконину, событие не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Событие связано как раз с перерывом в этом течении и переходом в другую реальность. Событие нельзя понимать как случайность. Событие предполагает очень серьезную, трудную и напряженную работу и переживание.

Построение событийной образовательной среды требует осмысленной дозированности. В современной образовательной практике мы можем встретиться с двумя вариантами искажения этого принципа. В одном случае мы видим среду, в которой практически не происходит никаких событий. Образовательный комплекс выступает в качестве неизбежной серой обыденности. И ученики, и педагоги пребывают в состоянии исполнителей, реализующих важные, но чужие цели. Существующая потребность в событийности приводит к тому, что, достигнув определенного возраста (чаще всего подросткового), дети начинают создавать для себя события вне стен образовательного комплекса.

Другой случай — перенасыщенность среды событиями. В таких образовательных комплексах постоянно что-то происходит. И у педагогов, и у детей практически нет свободного времени. Не успевает пройти одно мероприятие, как наступает очередь следующего. И дети, и педагоги чувствуют усталость. Жизнь превращается в череду быстросменяемых ситуаций. И это обесценивает значение пережитого опыта. События переходят в статус мероприятия. Исчезает целевая составляющая деятельности. Участники не могут ответить на вопрос: «Зачем мы это делаем? Какова цель?» Ученики не успевают в полной мере пережить и присвоить полученный опыт. Не успевает сформироваться потребность в новом переживании. При этом участники, включенные в этот процесс, испытывают много эмоций. Но они не становятся основой для работы по саморазвитию, формированию своей личности. То есть событие должно быть осмыслено как ответственное действие, как переход из одного типа поведения в другой, от одних представлений к другим, от непонимания к освоению и принятию.

И первый, и второй варианты построения педагогической практики приводят к тому, что старшеклассники в поисках осмысленной деятельности как бы утекают за пределы сконструированного для них взрослыми мира в пространства, где возможны самостоятельность и самореализация (спорт, виртуальные миры и социальные сети, музыкальные субкультуры, ролевое движение, «тусовки»). Зачастую основой для таких событий служат асоциальные или экстремальные действия.

Образовательное событие может иметь разные основания:

а) личностная значимость какого-либо явления, дела, мероприятия, чьего-то поступка, поведения, действия для человека;

б) воздействие какого-то факта, явления на эмоциональную сферу личности, способность задеть за живое, оставить след в памяти, возможно даже в биографии;

в) внутренняя диалогичность факта, явления, поступка, затронувшая ценностно-смысловую, нравственную сферу личности, повлекшая за собой необходимость принять решение, сделать выбор на основе моральных принципов, причем не слепо следуя известным истинам, а лишь осознав, пережив и приняв их самостоятельно в свой внутренний мир как своеобразный нравственный ориентир;

г) утверждение в деятельности достоинств и ценности личности.

 

Условия реализации данного принципа

Событийность в ОК должна разворачиваться в нескольких пространствах:

1. Пространство коммуникации.

2. Пространство учебной деятельности.

3. Пространство творческой и практической деятельности.

4. Пространство управления.

 

1. Пространство коммуникации

Реализация этого принципа запрашивает определенную позицию педагога. Прежде всего, это умение видеть «недоопределенность» ситуации и негарантированность результата, способность к спонтанности и открытости и честность относительно этого с самим собой. Это также понимание педагогом важности эмоционального компонента в проживании события, даже если эмоции носят отрицательный характер. Важно, чтобы педагог был открыт в выражении чувств и помогал в этом своим воспитанникам.

Образовательное пространство, выстроенное на основе событийности, требует изменений и в привычном позиционировании «Учитель» — «Ученик». Взрослые вместе с детьми выстраивают общение, в котором дети не ученики, учителя не руководители, а просто люди, равные в своих взаимоотношениях. Это создает инновационные, продуктивные, творческие, открытые формы школьного уклада жизни и естественную среду событийности.

Кроме того, в пространстве коммуникации важно обеспечить условия:

• для реализации права каждого на индивидуальное самоопределение в процессе проживания события;

• для оптимизации межличностного общения, профилактики и разрешения конфликтных ситуаций (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение традиций и ритуалов; благодаря возможности получить моральную поддержку со стороны других (групп) участников образовательного процесса).

2. Пространство учебной деятельности

Для того чтобы урок стал событием, все, что происходит на уроке, должно затрагивать личные интересы ученика, быть значимо для него. Необходимо создать условия для авторских, творческих действий ученика, предоставить возможности вести себя свободно и активно, принимать самостоятельные решения. Важно использовать образовательный опыт коллективной работы. Групповая работа создает потенциал для «проживания» различных позиций в группе: организатора, производителя версий, критика, докладчика и др. Учитель должен помочь ученику увидеть продукт его труда и шаги по достижению оптимального результата. Событие предполагает обучение в действии, включение в инициативные формы порождения и оформления знаний. Ученик, работая в пространстве событийности, овладевает способами самообразования, самореализации, воспринимает происходящее на уроке как ресурс для самостоятельного образовательного движения, то есть отвечает на вопрос, чему и зачем он учится. Так он получает возможность реализовать свой индивидуальный заказ на образование.

3. Пространство творческой и практической деятельности

В данном пространстве в полной мере возможно воплощение универсального права каждого человека на выбор, свободу и самореализацию. Для этого все виды внеурочной деятельности организованы как продуктивные, ведущие к реальному и лично значимому для обучающихся результату. Главным наполнением такого пространства выступают образовательные события, которые организованы на основе проектной деятельности, системы дополнительного образования ОК, клубной деятельности и ученического со-управления.

4. Пространство управления

Реализуя данный принцип, важно помнить, что перенасыщенность событиями имеет такие же негативные последствия, как и скудость образовательного пространства. Во избежание этих ошибок необходимо, чтобы каждый педагог комплекса мог объемно видеть всю ситуацию деятельности обучающихся. Это достигается за счет процедур совместной постановки задач по отношению к группе детей, процедур совместного планирования и рефлексии. Важно также организовать систему внутришкольного обучения педагогов и всех взрослых, включенных в образовательную жизнь комплекса, технологиям и методам событийного проектирования.

 

Критерии реализованности данного принципа

1-я группа критериев — объективная и целесообразная насыщенность среды образовательными событиями. Способы оценивания: да/нет/частично.

2-я группа критериев — полнота событийной наполненности всех школьных пространств. Способы оценивания: полнота событийной наполненности / частичная наполненность / низкая событийная наполненность.

3-я группа критериев — уровень субъективной удовлетворенности участников образовательного процесса (ученики, педагоги, родители) событийной насыщенностью среды. Способы оценивания: высокий/средний/низкий.

 

 

2.2. Продуктивная насыщенность образовательной среды

 

Характеристики понятия «продуктивная насыщенность»

Продуктивная насыщенность — это наполненность образовательной среды ресурсами, позволяющими каждому ученику накопить необходимый для его развития опыт деятельности, выстроить личную образовательную траекторию. Основная задача образовательной среды — предоставить ученику возможность выбора: конкретной деятельности, ее целей и способов достижения. Без умения делать выбор невозможно сформировать авторскую позицию человека.

Реализация этого принципа особенно важна для детей, имеющих опыт проживания в домах ребенка и детских домах. Как правило, среда в сиротских учреждениях отличается однообразием и скудостью. При этом материальная составляющая среды может быть богатой. Но дети выступают здесь в качестве потребителей. Не они выбирают, выбирают за них. В такой ситуации ребенок получает опыт точно выполнять определенные педагогом рутинные, личностно не значимые операции, работать по заранее известной программе, составленной для него кем-то другим. Это приводит к тому, что, выйдя из стен детского дома и попадая в насыщенную среду, где нужно выбирать или создавать ресурс, выпускники оказываются в ситуации неуспеха или развивают у себя качества «идеального потребителя», живущего навязанными ценностями, целями и потребностями.

Принцип «продуктивная насыщенность» включает в себя два аспекта:

• навигация в образовательной среде (возможность движения),

• стратегическое планирование (перевод возможностей в ресурс).

Навигация в образовательной среде — это знание возможностей образовательного пространства и выбор оптимального пути следования для решения поставленных задач. Для того чтобы ученик не «утонул» в возможностях, предоставляемых средой, он должен понимать, какую задачу он сейчас решает и какой ресурс ему необходим для достижения цели.

В дошкольном и младшем школьном возрасте этот путь ребенок проходит вместе с взрослым: учителем, руководителем проекта, шефом… Чем старше становится ребенок, тем больше возможностей для самостоятельной ориентации в образовательной среде комплекса у него появляется.

Стратегическое планирование — это процесс порождения и претворения в жизнь конкретных шагов, нацеленных на реализацию (удовлетворение) осознанных потребностей и интересов. Чтобы осуществить стратегическое планирование, ученик должен построить последовательность конкретных шагов, приводящих к цели, и связать их по времени реализации. В основе данного аспекта лежит умение ребенка эффективно управлять своей деятельностью.

Продуктивная насыщенность образовательной среды предполагает наполнение образовательного пространства разнообразными носителями знания (разновозрастными группами обучающихся — партнерами по учебной коммуникации являются дети разного возраста и взрослые; разнообразной литературой — не только учебной; телекоммуникационными сетями) и организацию предметно-практической деятельности (лаборатории, музеи, реальная продуктивная деятельность) и пр. Такая заведомо избыточная образовательная среда позволяет каждому ребенку реализовать интересную для себя деятельность, способствующую максимальному развитию его сущностных сил.

Образовательно осмысленная насыщенность предоставляет ребенку возможность осознавать и выбирать: смысл, цели, содержание, формы и виды деятельности, способы работы, учебные средства. Продуктивная насыщенность делает среду привлекательной для включенных в нее детей и взрослых, создает условия для развития творчества.

 

Условия реализации принципа

Достижение продуктивной насыщенности образовательной среды — это создание в рамках образовательного комплекса условий, позволяющих ребенку выстроить личную образовательную траекторию.

Реализацию данного принципа необходимо осуществлять на нескольких уровнях:

• материально-бытовом;

• содержательном;

• организационном.

 

1. На материально-бытовом уровне следует предусмотреть возможности для организации разнообразных видов деятельности: трудовой, спортивной, образно-художественного моделирования мира и, конечно, учебно-познавательной.

Для трудовой деятельности — мастерские, студии, лаборатории, автошкола, типография, тепличное хозяйство, учебный центр бытовых услуг и др. По желанию можно пройти стажировку в партнерском предприятии.

Учебный корпус должен предоставлять возможность чередования занятий в классных комнатах с групповыми, индивидуальными и поточными. Для этого в школьных зданиях должны появиться лаборатории, творческие студии, римские аудитории, литературные гостиные, библио- и медиатеки.

Информационное пространство образовательного комплекса может быть представлено разнообразными школьными СМИ (сайт, телеканал, радиостанция, газета).

2. На содержательном уровне предстоит создать условия, позволяющие обучающимся включиться в разнообразные виды деятельности. В них дети и подростки получат опыт активного добывания и применения знаний. Эта задача решается за счет включения в такие виды деятельности, как исследование и проект, лабораторные и творческие работы, моделирование.

На реализацию данного принципа работают профильная и предпрофильная подготовка. Старшеклассники получают возможность включиться в одно из профильных направлений: технологическое, инженерное, творческое, гуманитарное. Для того чтобы выбор профиля осуществлялся осознанно и целенаправленно, необходимо с дошкольного возраста закладывать возможность выбора отдельных дисциплин, их разделов и модулей, форм дополнительного образования, дистанционных курсов и др.

В образовательном комплексе важно обратить особое внимание на дисциплины, отвечающие за развитие эмоциональной сферы, вкуса и эстетического восприятия действительности. Предметы «музыка» и «изобразительное искусство» дополняются историей мировой художественной культуры (в 5–9-м классах), графикой и моделированием (в 8–9-м классах), хореографией (в 1–6-м классах), театральным искусством (по выбору во 2–11-м классах). Предмет «музыка» также расширяется: учащимся предлагаются хоровая студия, школьный оркестр, музыкальные ансамбли, вокальные коллективы. «Хореография» на начальной ступени дополняется «ритмопластикой» (которая особенно полезна для тех детей, чьи подвижность либо внешние реакции ограниченны), для всех ступеней работают танцевальные коллективы. Предмет «изобразительное искусство» также продолжается в работе студий ИЗО и декоративно-прикладного искусства, для школьников постарше — графики и дизайна.

3. На организационном уровне необходимо разработать и заложить в систему механизмы и процедуры, помогающие ребенку и его родителям продуктивно пользоваться ресурсами, которые предоставляет образовательный комплекс, то есть осуществлять навигацию, а также влиять на содержание и форму предоставления ресурсов, создавать ресурсы самостоятельно. Очень важно продумать систему получения обратной связи от обучающихся и их родителей относительно предоставляемых ресурсов и возможностей их использования.

 

Критерии реализованности принципа

Можно выделить несколько критериев.

1-й — наличие индивидуальных образовательных программ у учащихся средней и старшей ступени.

Способы оценивания: да/нет.

2-й — наличие возможностей для включения в разнообразные виды деятельности: спортивную, трудовую, образно-художественное моделирование мира, познавательную.

Способы оценивания: да/нет/частично.

3-й — наличие механизмов выбора возможностей и достаточность инструментов навигации.

Способы оценивания: да/нет/частично.

4-й — уровень субъективной удовлетворенности обучающихся и их родителей спектром предоставляемых возможностей.

Способы оценивания: высокий/средний/низкий.

 

2.3. Соотнесенность ступеней образования и задач развития

 

Характеристики понятия «соотнесенность ступеней образования и задач развития»

«Ступень образования» — понятие формальное и содержательно в Законе об образовании РФ не определяемое. Существует ведомственный иерархический классификатор Министерства образования и науки РФ, содержащий сведения об уровнях и ступенях образования, представленных в различных подсистемах общей системы образования в РФ. В соответствии с данным классификатором в ОК «Умная школа» будут представлены такие ступени, как «дошкольное образование», «начальное общее образование (1–4-й класс)», «основное общее образование (5–9-й класс)» и «среднее (полное) общее образование (10–11-й класс)».

Содержательное наполнение данные ступени образования получают в соответствующих Федеральных государственных образовательных стандартах, где формулируются цели образования и задаются ожидаемые образовательные результаты. Цели образования в соответствии со стандартами последнего поколения на каждой ступени носят социально-исторический характер, то есть ориентируют педагогическую деятельность на развитие у каждого учащегося качеств и способностей, позволяющих ему стать частью современной культуры, общества, субъектом развития человеческой цивилизации и собственного развития.

Достижение поставленных целей осуществляется в процессе усвоения учащимися важнейших научных и прикладных знаний и способов деятельности, созданных и осмысленных человечеством в процессе развития цивилизации. Относительно образовательных результатов ступени образования выстроены по принципу последовательного накопления и приращения: предполагается постепенное накопление знаний, качественное и количественное приращение в способах познавательной и социальной деятельности, которыми овладевает учащийся.

ФГОС второго поколения, действующие сегодня в РФ, в отличие от предыдущих документов, фиксирующих образовательные результаты, не только расширили и психологически углубили представление о содержании этих результатов (предметные результаты дополнены метапредметными и личностными), но и предприняли серьезную попытку увязать как сами результаты, так и процесс их достижения с возрастом учащихся.

Важно, что возраст учащихся в образовательных результатах каждой ступени не только учитывается как, условно говоря, ограничительная возможность усвоения материала и способов действия (что совершенно неизбежно и характерно для любой педагогической деятельности). Признается также, что каждая образовательная ступень обретает свое качественное своеобразие в содержании и формах образования в связи с возрастными приоритетами обучающихся. То есть дошкольные и школьные ступени образования и содержательно и процессуально соотносятся с возрастными задачами развития, решаемыми обучающимися.

Р.Хавигхерст дает следующее определение понятию «задача развития»: это задача, которая лежит на полпути между требованиями общества и потребностями индивида. Успешное и своевременное решение такой задачи делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития.

Для нас важны две различные, но взаимосвязанные между собой составляющие этого понятия. С одной стороны, задачи развития — это то, что имеет отношение к самому ребенку, процессам его становления и формирования. Задачи развития, а затем и саморазвития связаны с логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиологического возраста к другому, с ведущей деятельностью, системой отношений с другими людьми, а с определенного момента — с собственными ценностями и смыслами жизни. Решая задачи развития, человек развивается, обретает свое уникальное «Я».

С другой стороны, задачи развития — это то, что предлагается взрослыми (в нашем случае — педагогами, образовательной средой школы) для усвоения, переработки и превращения в то самое внутреннее содержание, о котором мы говорили ранее. Присваивая данное культурное содержание, обучающийся проявляет свою компетентность, ощущает себя включенным в сообщество, полезным, нужным, принятым. Когда деятельность, которую осуществляет человек в процессе образования, позволяет ему чувствовать себя компетентным и знающим, с одной стороны, и соответствует задачам взросления — с другой, она становится развивающей в самом полном смысле этого слова. То есть решает задачи развития человека.

Выстраивание образования на определенной ступени с учетом возрастных задач развития предполагает серьезную работу по отбору содержания и организации процесса. В Федеральных государственных образовательных стандартах заложены определенные механизмы проведения такого отбора. Так, целевые установки образования на каждой ступени содержат в себе указание на важнейшие психологические новообразования и достижения, к которым необходимо помочь прийти учащимся.

Однако предлагаемые механизмы не всегда последовательно реализованы и научно обоснованы. Так, ожидаемые метапредметные и личностные результаты обучающихся начальной школы чрезвычайно завышены и практически недостижимы в данный возрастной период. Они содержательно дублируют ожидаемые образовательные результаты основного общего образования. В предметных результатах этих ступеней нет продуманной содержательной преемственности. Существуют разрывы в понимании результатов дошкольной ступени образования и психологической готовности к обучению в начальном звене школьного образования. И так далее.

Кроме того, практически не предусмотрены механизмы «тонкой настройки» содержания и процесса образования на конкретного обучающегося, то есть не на его возрастные, а на его индивидуальные задачи развития. Исключение составляют дети с особыми образовательными потребностями (преимущественно с ОВЗ), для которых готовится специальный стандарт и механизмы оказания помощи которым в решении образовательных задач прописаны в Законе «Об образовании в РФ».

В нашем ОК необходимо продумать и реализовать систему условий, позволяющую гибко и непротиворечиво соотносить задачи усвоения культурных знаний и способов действия с ними с возрастными и индивидуальными задачами развития обучающихся. Соотнесенность социокультурных задач образования и задач развития обучающихся необходимо рассматривать в трех аспектах.

Первый — соответствие содержания и форм образования на каждой ступени возрастным возможностям и задачам развития.

Второй — психологическая преемственность в содержании, способах деятельности и социального взаимодействия между ступенями образования.

Третий — приоритет индивидуальных задач развития при наличии конфликта или разрыва между требованиями ступени образования и возможностями ребенка.

 

Условия реализации данного принципа

1. Реально работающая концепция, задающая социокультурные задачи развития обучающихся с учетом возрастных задач развития. В Концепции, разработанной к настоящему моменту, осуществлена содержательная и частично процессуальная привязка образовательной деятельности в ОК к возрастным задачам обучающихся в 1–6-х и 7–11-х классах. Тем не менее необходимо провести внутреннюю экспертизу данного документа и поставить задачи его доработки, приведения в соответствие с требованиями данного психолого-педагогического принципа. В дальнейшем такую работу необходимо осуществлять при каждой коррекции и переработке Концепции.

2. Постоянная внутренняя психолого-педагогическая экспертиза на возрастную сообразность предлагаемых обучающимся видов образовательной деятельности и ее содержания, а также уровня самостоятельности в их осуществлении. Необходимо продумать механизмы, делающие подобную экспертизу необходимым этапом принятия решений о внедрении той или иной инновации, учебной программы, а также при анализе урока или внеурочного мероприятия и т.д.

3. Осуществление психолого-педагогического мониторинга индивидуального развития учащихся по заранее согласованным показателям и внедрение процедур соотнесения требований ступени образования и индивидуальных возможностей каждого ученика для постановки задач индивидуального развития. Эти процедуры должны быть разработаны по типу системы фильтров, позволяющих при минимальных затратах времени выявлять группы учащихся, требующих особого индивидуального внимания.

4. Организация преемственности содержания и форм образования на различных ступенях на проектной основе. То есть разработка каждый раз заново программы преемственности с учетом результатов диагностики и проблем, выявленных у конкретной группы учащихся.

5. Организация постоянного профессионального взаимодействия всех специалистов комплекса в постановке и решении задач развития учащихся. Наличие механизмов обмена информацией, принятия общих решений и распределения профессиональной ответственности за их исполнение.

6. Активное привлечение родителей и самих учащихся к процедурам постановки и решения задач развития.

 

Критерии реализованности данного принципа

Для оценки степени реализованности данного принципа могут быть использованы критерии 3 видов (групп).

1-я группа критериев — экспертная оценка соответствия образовательной деятельности на разных ступенях возрастным задачам развития и возможностям обучающихся.

Способы оценивания: полностью соответствуют / соответствуют частично / не соответствуют.

2-я группа критериев — наличие реально действующих управленческих механизмов, позволяющих приводить в соответствие содержание и формы образовательной деятельности возрастным и индивидуальным задачам развития (системы мониторинга, процедур постановки задач, управление взаимодействием специалистов, построение педагогической деятельности с учетом задач развития и др.).

Способы оценивания: механизмы есть в полном объеме и успешно работают / механизмы есть не в полном объеме или не работают / механизмы не разработаны.

3-я группа критериев — положительная динамика показателей психологического развития учащихся в соотнесенности с успешностью в решении образовательных задач.

Способы оценивания: динамика положительная и сопряжена с успешностью в решении образовательных задач / динамика частично негативная или отсутствует на фоне успешного решения образовательных задач / динамика негативная или отсутствует на фоне учебной неуспешности.

 

 

2.4. Баланс образовательных технологий и педагогической уникальности в ситуации взаимодействия взрослого и ребенка

 

Характеристики образовательных технологий и педагогической уникальности

Взаимодействие педагога и ученика — важный элемент педагогической системы. Именно в таком контакте присваиваются ценности и смыслы, образование приобретает личностный смысл как для ребенка, так и для взрослого. При этом только уникальное взаимодействие не может быть основой для построения системы. Личностное, не технологизированное взаимодействие при всех своих достоинствах и потенциальных возможностях предъявляет высокие требования к личностной зрелости педагога и его культуре. Такое взаимодействие плохо поддается внешнему регулированию и контролю, а следовательно, ни ребенок, ни сам педагог психологически не защищены друг от друга.

Еще одна основа — образовательные технологии. Слово «технология» применительно к сфере «Человек–человек» часто употребляется в одном ряду с понятиями «технократизм», «техносфера» и до сих пор вызывает протесты со стороны педагогов. Между тем в переводе с греческого «техне» означает «умение», «искусство», «мастерство». Таким образом, технология — это знание о мастерстве, об умении, о том, как сделать так, чтобы получалось искусно.

В этом контексте вопрос о педагогических технологиях тесно переплетается с проблемой педагогического мастерства, ибо действия мастера всегда особенно умелы и совершенны, а значит — техноЛОГИЧНЫ.

Педагогическая технология — это осознанная логическая последовательность профессиональных действий, отражающая наиболее эффективный для определенных условий, воспроизводимый путь достижения конкретной педагогической цели.

О технологичности действий педагога свидетельствуют:

• Четкое представление о педагогической цели. Цель сформулирована в категориях действия, есть точное указание на результат, и этот результат достижим в данных условиях.

• Осознание последовательности шагов и этапов, необходимых для достижения цели и при этом находящихся в гармонии с логикой развития самого объекта воздействия. В данном случае речь идет об умении сочетать требования технологии и знание закономерностей психологического развития и обучения человека.

• Понимание природы и характера действий тех внутренних психологических механизмов, которые запускает педагог своими действиями. Технологичность педагога основана на знании психологии развития и функционирования человека, индивидуальных различий, возрастного развития и др. Выбирая технологию, педагог ориентируется именно на ее развивающие возможности и учитывает психологические риски.

• Осознание меры своих педагогических усилий. Педагогическая технология — не панацея, не дает 100%-ной эффективности, не гарантирует результата, поскольку, по образному выражению В.И. Слободчикова, «человек — существо негарантированное». Эффект технологии во многом зависит от желания, настроя самого учащегося, его доверия к педагогу, его психологического состояния. Поэтому, проектируя ситуацию взаимодействия и затем оценивая ее результат, педагогу мог бы следовать следующему очень точному выражению Слободчикова: «В рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное — выше моих сил».

• Осознание себя как «инструмента» педагогического влияния. Личность педагога — неотъемлемая часть его технологии. Его настрой, его убежденность в правильности выбранного пути, его рефлексивные способности влияют на эффективность педагогического действия.

Таким образом, технология — один из способов удержания педагогической цели в реальной практике взаимодействия с детьми.

Кроме того, технологичность образовательного процесса снижает зависимость результативности от субъективных факторов, в частности — от недобросовестности педагога. Технология защищает ребенка от произвольных действий педагога, которые могут идти вразрез с индивидуальными или возрастными психологическими особенностями и возможностями ученика. Технология защищает педагога от субъективных оценок администрации и родителей, дает ему профессиональную уверенность в правильности своих действий.

Сплавом уникальности и технологичности может считаться метод педагогического диалога. Ценностно-насыщенный и личностно-значимый диалог — важнейший и мощнейший инструмент воспитания, однако при этом очень тонкий и требовательный.

Во-первых, полноценно и искренне человек может транслировать только те ценности, которые исповедует сам. В связи с этим чрезвычайно актуальными становятся вопросы подбора персонала, формирования и поддержания «ценностного поля» ОК, общего и для обучающихся, и для взрослых.

Во-вторых, ценностное влияние в таком диалоге возможно, если взрослый действительно авторитетен в глазах воспитанника, является для него объектом подражания. Авторитетность, в отличие от харизматичности, формируется на основе реальных поступков педагога, его способности быть рядом с учеником в тех ситуациях, которые действительно важны для последнего, и выстраивать в этих ситуациях помогающую линию поведения. Чуткости и точности собственных действий педагогам необходимо учиться, развивая в себе эти профессионально значимые качества.

В-третьих, педагог должен быть умелым в способах внешнего проявления собственных ценностей. Там, где речь идет о передаче ценностей, действия педагога должны быть точны, очевидны и подкреплены самоанализом и объяснением («Я поступил так, потому что для меня важно…»). Мастерству такого точного профессионального самовыражения педагогу необходимо учиться. Для передачи ценности «из рук в руки» необходимо создавать (или умело использовать уже существующие) ценностно-насыщенные и личностно-значимые для всех участников диалога ситуации, в которых педагог одновременно искренне и технологично делится с учеником своим ценностным отношением и демонстрирует приемлемую для себя поведенческую реакцию.

 

Условия реализации принципа

1. Создание условий для личностного роста и развития субъектной позиции самих педагогов. Для того чтобы педагог мог технологично и одновременно искренне выстраивать взаимодействие с учащимися, он сам должен быть хорошо психологически проработан: осознавать свои сильные и слабые стороны, видеть пути компенсации своих личных трудностей, быть уверенным, принимать себя, ориентироваться в своей деятельности на внутренние ценности и цели.

2. Освоение педагогами современной методологии образовательной деятельности, основ психодидактики, методов активного социально-психологического обучения.

3. Развитие проективных и рефлексивных способностей, формирование проектного отношения к собственной деятельности. Первоочередной может стать задача развития (и даже коррекции) профессиональных представлений о целях и современных инструментах педагогической деятельности, формирование представлений о технологиях в гуманитарной сфере, их специфике.

4. Создание условий для освоения педагогами и дальнейшего целенаправленного применения современных психолого-педагогических технологий взаимодействия с учащимися, таких, как диалог, дискуссия, педагогический монолог и др.

5. Стимулирование творческого поиска новых методов и приемов организации педагогического взаимодействия. В этом педагогам нужны как психологическая поддержка администрации и педагогического сообщества ОК (поскольку многие ощущают себя в профессии не творцами, а ретрансляторами), так и помощь в осмыслении и методическом оформлении своего опыта. Необходимы специальные действия по созданию в педагогическом коллективе атмосферы личностного принятия, творческого поиска, ценности личного авторского продукта.

6. Создание условий для презентации авторских наработок педагогов как внутри комплекса, так и в более широком профессиональном сообществе.

Критерии реализованности принципа

1-я группа критериев — объективные показатели владения, применения и разработки педагогами современных образовательных технологий и средств их реализации. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа критериев — характеристики эмоционального климата в комплексе, уровень психологической безопасности, защищенности, удовлетворенности общением всех участников образовательных отношений. Способы оценивания: качественный анализ характеристик климата.

 

2.5. Проектность как способ и стиль жизни комплекса

 

Характеристики проектности

Проектирование — один из самых востребованных современной социокультурной ситуацией вид деятельности человека. По своей значимости он опережает и исследование (выявление существующих, но неизвестных закономерностей), и творческую деятельность (создание принципиально нового), и организационное управление ресурсами (то есть функционирование на основе известных образцов и норм деятельности). Значимость данного вида деятельности зафиксирована в следующих взаимодополняющих определениях.

Проектирование — это: а) идеальное промысливание и практическое воплощение того, чего нет, но что возможно и должно быть; б) особое мыследеятельностное пространство, где могут быть сформированы условия и средства перехода системы из одного состояния в другое; в) пошаговое осуществление образа будущего; г) специфический способ развития личности.

Таким образом, проектирование рассматривается как технологично выстроенный путь воплощения человеком своих идей и замыслов в реальном продукте на основе строгого учета имеющихся ресурсов; путь, формирующий при этом и определенный способ бытия человека. Этот «особый способ существования, основанный на способности человека к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла» (В.Е. Родионов) получил название «проектность». Создание условий для выращивания в каждом субъекте образовательных отношений способности к такому образу жизни и ценностному отношению к нему — принципиально важная позиция ОК «Умная школа».

Если термином «проектность» мы обозначаем один из наиболее важных для нас образовательных результатов обучающихся, то принцип организации жизни в комплексе, создающий условия для развития проектности, мы обозначаем как «проектный подход».

В качестве основных особенностей проектного подхода в организации деятельности можно выделить следующие:

1) непосредственная связь с актуальными потребностями субъектов, участвующих в проектировании;

2) необходимость последовательного принятия субъектами проектирования ответственных решений;

3) выраженная ориентация на научные знания, предполагающая постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации;

4) практико-ориентированный характер, проявляющийся в целях и критериях завершенности проектирования, ориентированного на реализуемость продуктов;

5) практиковосприимчивость: готовность использовать на практике полезно зарекомендовавшие себя, но не нашедшие объяснений в науке схемы деятельности, конструкции, технологии.

Проектный подход в ОК распространяется на деятельность как обучающихся, так и педагогов. Это дает возможность выстроить продуктивное образовательное пространство.

В отношении обучающихся выстраивается последовательная образовательная работа, в процессе которой они осваивают метод проектирования, учатся реализовывать его в специально созданных и реальных ситуациях, индивидуализируют полученные знания и опыт для их интеграции в образ жизни, для формирования устойчивого ценностного отношения к проектному подходу к жизни.

Как показывает опыт, если работа по обучению проектированию и целенаправленному применению полученных знаний и умений в практической деятельности осуществляется в системе, если проектированию находится реальное место в организации жизнедеятельности ученика, то к концу обучения он не только осваивает проектный подход, но и предпочитает решать реальные проблемы с его помощью. Это формирует у обучающихся важные организационные навыки, развивает их самостоятельность, автономность, умение работать в команде и другие важные личностные качества и компетенции. Растет учебная мотивация и готовность к дальнейшему самообразованию.

Особенно ярко это проявляется в развитии детей-сирот, имеющих опыт жизни в детском доме до принятия в приемную семью. Для них освоение проектного подхода и возможность его реального применения — существенный прорыв в преодолении инфантильности и развитии субъектности.

Проектный подход к определению целей педагогической деятельности и средств их достижения позволяет ориентировать образовательный процесс на конкретного ученика, его задачи развития, избегать шаблонности и догматизма. Однако внедрение проектного подхода в деятельность педагогов имеет свои специфические сложности. Связаны они с тем, что значительная часть педагогов находится на том уровне развития своего профессионализма, когда проектный подход не ценен, не востребован и, более того, пугает своей «мудреностью».

Можно выделить три уровня профессионализма педагога, каждый из которых характеризуется своими особенностями сознания и организации деятельности
(см. рис. 5).

Описание: схемы_ппп-03 (1)

Рис. 5. Уровни профессионализма педагога

На объектном уровне развития профессионализма педагог не способен к освоению и реализации проектного подхода и не заинтересован в нем, поскольку не является субъектом собственной деятельности, воспринимает себя как ответственного за извне заданный результат. Управляет только процедурами, не особенно вникая в смысл задачи, для которой использует эти процедуры.

На задачном уровне развития профессионализма педагог ориентируется на цель, выстраивает путь ее достижения в заданных условиях, но не поднимается на уровень осознания и осмысления ценностей, ради которых осуществляется деятельность. На этом уровне педагог может управлять собственной деятельностью в целом и уже понимает назначение и суть проектного подхода, способен его осваивать. На проблемном уровне профессионализма педагог выстраивает свою деятельность на основе субъектной позиции, в которой высокий уровень субъектности сочетается с устойчивой системой педагогических ценностей. Проектирование для него — естественный способ порождения целей и их реализации, поскольку он ориентирован на определенный педагогический замысел.

Различие между педагогами, находящимися на разных уровнях профессионализма, заключается еще и в том, на какие цели они способны ориентировать свою деятельность. Как отмечает Слободчиков по итогам проведенных исследований, если на втором уровне педагог осознает свою деятельность как направленную на создание условий развития детей, то на первом уровне он рассматривает уровень развития детей как условие своей успешности. Добавим к этому, что на третьем уровне он становится способен не только реализовывать развивающую деятельность, но и проектировать ее.

В связи с вышесказанным использование проектного подхода в деятельности педагогов предполагает:

1) изменение и развитие профессионального мировоззрения педагогов;

2) их специальное обучение методу проектирования как в организации собственной деятельности, так и в технологиях учебного проектирования для работы с обучающимися;

3) реализацию всей системы образовательной деятельности на основе проектного подхода.

 

Условия реализации принципа

1. Создание условий для обучения детей и подростков методу проектирования и возможностей попробовать себя в проектировании. Скорее всего, необходимо говорить о целой системе проектной деятельности в комплексе, пронизывающей и урочную, и внеурочную работу. В рамках этой системы отрабатываются механизмы: а) определения обучающимися значимых проблем для проектирования, определения целей проекта, возможностей внедрения и т.д.; б) презентации и реального использования продуктов проектной деятельности; в) обучения технологии проектирования, развития необходимых компетенций; г) взаимодействия учащихся и руководителей проектов и др.

Создание материально-технических и организационных условий для реализации проектов различного типа, в том числе выходящих за пределы комплекса, и помощь обучающимся в их внедрении.

2. Системное применение проектного подхода в процедурах создания и осуществления индивидуальных образовательных маршрутов. Даже с учетом того, что будет разработана определенная типология таких индивидуальных маршрутов, для каждого конкретного ученика выбор и реализация маршрута того или иного типа должны выстраиваться как личный проект. В рамках разработки такой программы уровень проектной самостоятельности учащихся необходимо повышать, наращивая авторство и ответственность.

3. Разработка и проведение всех значимых для учащихся мероприятий или событий на основе проектного подхода. Конечно, в ОК должно быть некоторое количество традиционных форм взаимодействия и мероприятий, ценность которых коренится в его укладе и не нуждается в ежегодном осмыслении. Но большую часть того, что делается, целенаправленно происходит в ОК, необходимо основывать на анализе существующих проблем или интересах всех участников и выстраивать как движение от ценностно значимого замысла к продукту и его рефлексии.

4. Выстраивание жизни каждого класса (или иной устойчивой группы учащихся) как группового проекта на определенный период времени, включение самих учащихся в постановку целей и организацию жизни своего класса (группы).

5. Создание в комплексе большого числа событийных проектных сообществ, которые объединяли бы общая ценность и общие цели по ее воплощению в жизнь. Такие сообщества могут возникать по интересам, вокруг реальной проблемы, вокруг воплощения точечного замысла. Оказание консультативной и методической помощи таким сообществам в реализации проектного подхода.

6. Внедрение проектного принципа в жизнь педагогического коллектива на всех необходимых уровнях: а) программа развития комплекса как общий мегапроект на несколько лет; б) образовательная программа как проект на ближайшие год-два; в) мероприятие (программа) как проект определенной группы детей и взрослых; г) жизнь класса (сообщества) в течение года (или другого периода) как проект; д) мероприятие как проект. Включение педагогов в процесс постановки целей, выработки плана, при необходимости коррекции целей и плана и особенно — оценивания результата проекта любого уровня и рефлексии.

7. Освоение педагогами проектного подхода к обучению, управленческий контроль применения данного подхода на уроках и во внеурочной работе. Проектный подход предполагает принципиально новый взгляд на обучение, ориентированный на самостоятельную разработку и реализацию того или иного учебного проекта. Этот подход характеризуется такими особенностями, как нестандартная структура информации, проблемная структура учебного материала, сознательное ограничение предъявляемого преподавателем учебного материала для стимулирования направленного поиска учениками дополнительной информации, интеграция предметов, сочетание эвристических и репродуктивных методов, практическое применение знаний.

8. Выстраивание системы управления в ОК в значительной мере по методикам управления проектами, а не функционирования (особенно в первые 5 лет работы комплекса). Отличием проектного метода управления от традиционного является то, что традиционное управление подразумевает существование постоянных целевых показателей (планов, целей) деятельности и стремится стабилизировать отклонения от этих показателей на минимальном уровне, а использование методов проектного управления позволяет управлять процессом как системой, определяя поведение входящих в нее элементов.

9. Создание внутри системы управления комплексом специальной структуры, занимающейся вопросами внедрения проектного подхода в жизнь ОК. Центральным направлением ее работы должна быть организация проектной деятельности обучающихся, а также методическая, консультативная, просветительская работа с педагогами и родителями.

10. Систематическая диагностика и анализ корпоративной культуры комплекса для определения ценностного отношения всех сотрудников к проектному подходу организации собственной деятельности, распространенных стратегий проектирования, отношения к людям, занимающим активную проектную позицию, и т.д.

 

Критерии реализованности принципа

1-я группа критериев — компетентность взрослых и учащихся в реализации проектного подхода, реальный уровень профессионализма педагогов. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

2-я группа критериев — наличие объективных возможностей для реализации проектного подхода в деятельности обучающихся и взрослых. Способы оценивания: есть/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

3-я группа критериев — ценностное отношение к проектному подходу в организации собственной деятельности. Способы оценивания: полное ценностное принятие / частичное принятие / ценностное отторжение.

4-я группа критериев — объективная эффективность и результативность крупных проектов, реализуемых в комплексе. Способы оценивания: соответствуют большинству критериев эффективности / частично соответствуют критериям эффективности / не соответствуют.

 

2.6. Детско-взрослая общность
как условие индивидуального развития

 

Характеристики общности

Общность (по В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву) — объединение людей на основе общих ценностей и смыслов. Это прежде всего внутреннее, духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу.

Потребность быть включенным в общность присуща самой природе человека. Совместная жизнь рядом с другими людьми наполняет бытие человека особыми смыслами, дает ощущение полноты и цельности существования. В каждый период жизни человек вступает в разнообразные общности, в каждой из которых для него складывается уникальная ситуация общения с другими людьми, появляются особые условия, влияющие на формирование личной позиции, мировоззрения, отношения к себе и к миру. Социальным институтом, в котором появляется общность, могут стать семья, клуб, класс, спортивная секция и пр. При этом ценности и смыслы, определяющие жизнедеятельность той или иной общности, могут носить асоциальный характер, могут быть разнонаправленны по своей сути, негативно влиять на становление личности. Иногда в одном пространстве формируются общности с различными ценностными ориентирами, что также негативно влияет на становление человека.

Существуют исследования, показывающие связь продолжительных психологических проблем с нарушением детско-взрослой общности. Это одна из причин появления проблем, связанных с социализацией, у детей-сирот, что важно учитывать при работе с профессиональными приемными семьями. Семья как часть единого образовательного пространства должна строить свою жизнедеятельность на общих ценностных основаниях.

Детско-взрослая общность, по Слободчикову, — это объединение взрослых (педагогов, родителей) и детей на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных социальных образцов жизни и деятельности, наследования традиций и передачи их смысла и ценности следующим поколениям, осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее. Предельная включенность человека в общность предполагает осознание, понимание и принятие ценностей, образцов и традиций данной общности.

Социально-психологический эффект детско-взрослой общности связан с формированием ценностных ориентаций и системы личных смыслов. Детско-взрослая общность обеспечивает также «пересечение» и гармонизацию процессов социализации и индивидуализации. Процессы социализации обеспечиваются появлением личностно-значимых связей с другими людьми, пониманием и принятием ценностей других людей, реализацией в продуктивной социально-значимой деятельности, соуправлением. Индивидуализация обеспечивается признанием прав каждого, возможностью делать реальный выбор и реализовывать его, наличием рефлексивных компонентов деятельности.

Детско-взрослая образовательная общность — это условие развития и взросления ребенка, появления у него мировоззрения и ценностей. Начиная свое включение в общность с понимания ее устройства, принятия образцов и подражания им, ребенок постепенно занимает позицию полноправного субъекта деятельности и жизнедеятельности в детско-взрослой образовательной общности, а затем начинает сам выступать носителем ценностей и принципов жизни данной общности, передавая их следующим поколениям.

Детско-взрослая общность — это явление социально-педагогическое. То есть проектирование условий для успешного функционирования детско-взрослой общности должно быть отдельной задачей педагогического коллектива.

 

Условия достижения

  1. Создание и развитие детско-взрослый общности — это технологический процесс, однако в данном случае речь идет об особых технологиях. Проектирование детско-взрослой общности возможно:

А) За счет включения в деятельность образовательного комплекса гуманитарных технологий, позволяющих сделать детско-взрослую общность местом как действительного обучения и воспитания детей, так и сотрудничества поколений. Гуманитарные технологии — это комплекс методов управления системами человеческих отношений, обладающих следующими характеристиками: публичной сферой применения, ориентацией на будущее (стратегический характер), эксклюзивностью (неповторимостью) и оптимистичностью (позитивной установкой). Они также могут быть рассмотрены как приемы и средства трансляции и реализации управленческих решений, опирающихся на ценностный пласт сознания отдельных людей и групп.

Важными особенностями гуманитарных технологий являются диалогичность и открытость. Деятельность педагога перестает быть манипулятивно-объектной по отношению к ученику (когда взрослый «лучше знает, что хорошо для ребенка» и всеми правдами и неправдами загоняет воспитанника на путь реализации своих высоких педагогических целей). Педагог и ученик совместно определяют смысл происходящих действий, обсуждают выбор целей деятельности и пути их достижения, допускают их коррекцию в ходе реализации. Такое взаимодействие имеет двусторонний эффект, в этой системе развивается не только ученик, но и педагог. Использование гуманитарных педагогических технологий позволяет влиять на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы).

Б) При включении социальных технологий управления, обеспечивающих самоуправление и саморегуляцию детско-взрослой общности.

Такие технологии управления помогают самим участникам общности решать следующие задачи:

-  ориентироваться в информационных потоках, выбирать информацию, важную для принятия решения;

- самостоятельно принимать решения, в том числе в ситуациях высокой неопределенности, и нести за них ответственность;

-   делегировать ответственность другим участникам процесса;

- коллективно принимать решения в значимых для развития общности и отдельных ее представителей ситуациях.

  1. Детско-взрослая общность строится на основе ценностей, заложенных в саму идею образовательного комплекса. Знание, понимание и поддержка ценностей всеми участниками образовательного процесса (включая семьи обучающихся, в том числе приемные) является необходимым условием. Ценности формулируются сообща и закрепляются в уставе, корпоративном кодексе, программе развития и пр. («писаные), а также внедряются в повседневные отношения («неписаные»). Что принято, что поощряется либо отвергается, каковы положительные образцы поведения, дресс-код, стиль общения, оформления помещений — все эти компоненты входят в «структуру школьной повседневности» и направляют развитие личности.

Для того чтобы ценности были не просто декларируемыми, а «живыми», необходимо, чтобы в ОК активно использовались формы организации деятельности, позволяющие участникам прояснять и формулировать свою позицию (дискуссии, диспуты, деловые и ролевые игры, большие психологические игры…). Кроме модельных ситуаций, в традиции деятельности ОК должны быть заложены реальные продуктивные дела, позволяющие на практике, в настоящем деле проявиться этим ценностям (шефская помощь или ценностное наставничество старших детей по отношению к младшим, реальное самоуправление, ответственность учащихся за отдельные элементы жизнедеятельности комплекса).

  1. Еще одно условие реализации связано с формированием чувства принадлежности к общности. Для этого используются атрибуты, помогающие идентифицировать себя с другими членами общности. Школьная культура фиксируется не только в текстах и процедурах, но и в визуальных символах: в элементах оформления помещений, форме учеников и сотрудников. Флаг, герб, логотип, гимн — всё работает на воспитание чувства общности и принадлежности к уникальной организации.

Особое значение придается традициям и ритуалам. ОК с первых дней создает свои традиции и ритуалы, которые задают внутренние роли и статусы и позволяют идентифицировать себя со школьным сообществом/ступенью/группой. Их главная цель — объединение участников, повышение привлекательности образовательного комплекса в глазах детей, родителей, педагогов.

Можно выделить две группы ритуалов: «ритуалы-переходы» и «ритуалы-якоря». «Ритуалы-переходы» показывают переход участника из одной позиции в другую, видимый всем показатель развития. К таким ритуалам можно отнести посвящение в первоклассники или в старшеклассники, ритуал посвящения в наставники… «Ритуалы-якоря» призваны показать стабильность и устойчивость пространства. К ним можно отнести: празднование дня рождения ОК, начало и завершение учебного года, день открытых дверей… Традиции и ритуалы помогают сформировать единый дух образовательного комплекса.

  1. Необходимо обратить особое внимание на построение коммуникативных традиций образовательного комплекса. В комплексе нет жестких границ, определяющих коммуникацию отдельных групп детей и взрослых. Во время учебной деятельности у каждого ученика есть возможность включения в разные, в том числе разновозрастные, группы в соответствии с той образовательной задачей, которую он решает. Мероприятия, праздники направлены на включение в них детей разного возраста. У взрослых также нет жестких границ, определяющих возраст или группу детей, с которыми он общается. Так, например, педагог, в основном работающий с детьми младшего подросткового возраста, может стать наставником по отношению к старшекласснику или быть руководителем проекта у ученика начальной ступени ОК.
  2. . Специфика образовательного комплекса, определяет и особенности построения взаимодействия семьи и ОК. Семья (в том числе приемная) также включена в детско-взрослую общность. Родители вместе с детьми участвуют в традиционных мероприятиях, в том числе образовательных, влияют на процессы управления, выработку стратегии развития образовательного комплекса.

 

Критерии реализованности принципа

1-я группа критериев — знание и понимание миссии ОК. Способы оценивания: да/нет/частично.

2-я группа критериев — степень принятия ценностей, заложенных в миссию ОК, всеми участниками образовательного процесса. Способы оценивания: да/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

3-я группа критериев — соответствие ценностных образцов, транслируемых в образовательном пространстве комплекса, декларируемым в концепции ценностям. Способы оценивания: да/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.

4-я группа критериев — уровень осознания членами общности традиций общности. Способы оценивания: высокий/средний/низкий.

5-я группа критериев — стиль управления и взаимоотношений между членами общности. Способы оценивания. Соответствие стиля декларируемым ценностям: да/нет; в большинстве случаев / иногда / крайне редко.